Formatieve Assessment – Responsive Teaching, de fases op een rijtje met ideeën.

Het einde van het schooljaar is in zicht, de proefwerkweek dient zich aan. Terwijl ik enerzijds het schooljaar aan het afsluiten ben, evalueer ik anderzijds in mijn hoofd het afgelopen jaar en maak ik voornemens voor het komende schooljaar. Bij mij is dat dit jaar extra sterk, omdat ik na de zomer op een nieuwe school ga werken, Cartesius 2 in Amsterdam. Het lezen van een overzichtsstudie (Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Uitgevoerd door Judith Gulikers (Wageningen Universiteit) en Liesbeth Baartman (Hogeschool Utrecht)) geeft mij een paar mooie handvatten voor deze voornemens.

De overzichtsstudie is gestructureerd volgens de onderstaande 5 fasen van formatieve assessment. Ik heb naast de 5 fasen ook de feedback cyclus toegevoegd in de onderstaande afbeelding, waar ik tot nu toe vooral mijn structuur aan heb opgehangen.

Afsluitende presentatie

Ik wil even beginnen met de conclusie van de overzichtsstudie. In geen enkele studie is de totale cyclus teruggevonden. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat er geen docenten zijn die dit doen, alleen dat dit binnen de onderzoeken niet is gezien. Fase 1 en 4 zijn flink ondervertegenwoordigd binnen de studies. Er zijn vooral cycli te vinden van 2-3-5 en van 2-3-2-3-5. Bij het uitvoeren van deze cylci heeft dit ook geresulteerd in hogere toetsscores van studenten en is er sprake van effectieve formatieve toetspraktijken. In kwantitatieve resultaten is fase 2 sterk vertegenwoordigd. Dit is niet verrassend, zonder deze fase (ontlokken van studentreacties) is er überhaupt geen sprake van formatieve assessment 🤔.

Ok, laten we even inzoomen op de verschillende fasen. Wat zegt de overzichtsstudie en wat kunnen we ermee in de klas?

Fase 1: Verwachtingen verhelderen (FEED UP).

Wat DOET de docent:

  1. Docenten formuleren heldere en doelgerichte leerdoelen en succescriteria en gebruiken learning progressions (A learning progression is a carefully sequenced set of building blocks that students must master en route to mastering a more distant curricular aim. These building blocks consist of subskills and bodies of enabling knowledge.) als voorwaarde voor formatief toetsen.
  2. Docenten communiceren deze leerdoelen/succescriteria op meerdere momenten tijdens de lessenreeks.
  3. Docenten betrekken studenten actief bij het gezamenlijk expliciteren van succescriteria. In mijn vorige blog geef ik hier concrete voorbeelden van uit het boek ‘Leren zichtbaar maken met formatieve assessment’. Een mooie blog van Jörgen van Remoortere over ‘comparative judgement‘ gaat over het actief betrekken van leerlingen bij succescriteria.
  4. Docenten weten een balans te vinden tussen helder gespecificeerde doelen en dichtgetimmerde doelen.

Voor mij een eye-opener om ook leerdoelen die gericht zijn op participatie, sociale norm en/of samenwerking te formuleren. Leerlingen staan hierdoor meer ‘aan’ en er komt een gelijkwaardigere relatie tussen student en docent. In mijn vorige blog schreef ik ook al over het delen van leerlingenwerk om zo zicht te krijgen op misconcepten en succescriteria scherp te krijgen.

In de lijst van John Hattie van ‘Leren zichtbaar maken’ staat verwachtingen van leerlingen op nr. 1 met de grootste effectgrootte. Hattie lijst presentatie

Hattie geeft aan dat een effectgrootte van meer dan 0,4 de moeite waard is. Daaronder is er een verwaarloosbaar effect. Dus een onderdeel met een effectgrootte van 1,44 is zeker de moeite waard om in te investeren. Voor de volledige lijst, klik hier.

Fase 2: Studentreacties ontlokken en verzamelen.

Wat DOET de docent:

  1. De docent ontwerpt en zet doelgerichte methodieken in, gekoppeld aan leerdoelen.
  2. De docent gebruikt een breed repertoire aan methodieken, zowel formeel als informeel, in de klas.
  3. De docent maakt veelvuldig gebruik van vragen stellen en klasdiscussies gericht op het uitdiepen van begrip in plaats van zoeken naar het goede antwoord.
  4. De docent brengt een klassenklimaat tot stand waarin de studenten sturing geven aan een klassendiscussie en de docent flexibel kan inspringen op wat studenten inbrengen.

In deze fase is het leerproces van de docent om steeds vaker informele formatieve assessment te gebruiken. Als de docent de leerdoelen helder heeft, dan kunnen de methodieken hier goed op aansluiten en zal het effectiever zijn. Een belangrijke tool is het vragen stellen, dit vergt ook oefening van de docent en een veilig leerklimaat (fouten maken moet!) Er zijn ook vele digitale tools, die kunnen helpen bij het verzamelen van de gegevens uit de klas.

Om wat ideeën te krijgen voor het verzamelen van studentreacties kan je de documentaire van Dylan William kijken; the classroom experiment part 1 en part 2. De whiteboards uit deze documentaire gebruik ik regelmatig. De leerlingen vinden het ook een fijne manier van werken. De digitale tools die ik gebruik zijn goformative, socrative, Trello, Symbaloo lessonplans, wizer.me en google forms. Er zijn nog veel meer ICT tools, zoeken op internet levert veel hits op en op you tube staan vaak tutorials over het gebruik van deze tools. Mijn motto hierbij is: eerst het doel, dan pas de tool!

Fase 3: Analyseren en interpreteren van studentreacties

Dit onderdeel komt in veel studies niet expliciet terug. Het gevaar is dat er te weinig tijd wordt besteed aan het analyseren van de reacties, waardoor moeilijk bepaald kan worden wat de vervolgstap zou moeten zijn. Een effectievere docent besteed hier meer tijd aan en is gericht op het boven tafel krijgen van dieper begrip van de student en zoekt naar de misconcepties die de leerlingen hebben. Daarvoor is het soms nodig om aanvullende informatie te verkrijgen door te vragen, klassendiscussies te houden of studenten elkaars werk te laten vergelijken en uit te diepen. De blog van Jörgen van Remoortere over ‘comparitive judgement’ is een middel om je eigen werk als student te analyseren en verbeteren.

Fase 4:  Communiceren met studenten over resultaten.

Wat DOET de docent:

  1. De docent geeft doelgerichte en beschrijvende feedback en adresseren misconcepties.
  2. De docent biedt concrete suggesties en ruimte voor verbetering. Het gaat om het expliciet inbouwen van ruimte voor de student om zich n.a.v. de feedback te verbeteren (FEED UP).
  3. De docent biedt sturing aan zelf-assessment en peer-feedback. “ga elkaar maar feedback geven” is niet voldoende.

Uit de studies is echter weinig gebleken wat de docent DOET.
Hoe beter de leerdoelen en succescriteria, hoe beter de feedback gegeven kan worden. De feedback die de docent geeft is om bij te sturen om het leerdoel te behalen. Ook de feedback die de docent krijgt vanuit de leerlingen is erg waardevol, die zegt iets over hoe de instructie of opdrachten is aangekomen bij de leerlingen. Dit kan belangrijk zijn bij de vervolgstappen (Fase 5).

Fase 5: Vervolgacties ondernemen.

In deze studie wordt aangegeven dat hier weinig terug te vinden is in wat de docent precies DOET.

  1. De docenten baseren hun vervolgstappen op zwakheden en misconcepties nadat ze de studentreacties hebben geanalyseerd.
  2. De docenten gebruiken hun kennis van instructiestrategieën om een geschikte vervolgstrategie in te zetten.

Een enkele studie laat zien dat docenten een bewuste vervolgstrategie kiezen voor een individuele student en/of sterke student. De meest voorkomende praktijken laten zien dat de vervolgstrategie niet gebaseerd is op de analyses en dat er gekozen wordt voor herhalen van de les (reteaching) of het tempo aanpassen (pacing).

In veel visies wordt formatieve assessment beschreven om zelf-regulatie en zelfsturing te stimuleren van de leerlingen, de docenten die dit voor ogen hebben vertonen andere gedragingen dan docenten die het inzetten om kennisontwikkeling te stimuleren. Een mooi voorbeeld is mijn collega Sam Verheijen die tijdens de mentorlessen rubrics heeft gebruikt over de mindset en leerhouding van leerlingen. Een aantal leerlingen haalden hier duidelijke handvatten uit om hun leerprestaties te verbeteren, door hun eigen leerhouding aan te passen.

De afgelopen twee weken hebben we op onze school twee innovatieweken gehad, hierbij kregen we de vrije hand om ‘dingen’ uit te proberen. We hebben gekozen om te experimenteren met formatief toetsen, leerdoelen formuleren in de studiewijzer en zelf de werkvorm kiezen (zelfstandig werken in stilte, werken in groepjes en verlengde instructie). Veel leerlingen waren enthousiast over de keuzevrijheid van de werkvorm. Dit had niet in alle gevallen ook het gewenste resultaat, maar als ik nadenk over fase 5, dan zou je leerlingen een werkvorm kunnen laten kiezen na een formatief meetmoment. Ik denk zeker dat leerlingen begeleid moeten worden in het maken van deze keuze en dat het gesprek erg belangrijk is. Daarnaast kan je ze ook zelf een moeilijkheidsgraad kunnen laten kiezen van de te maken opdrachten. Het stukje autonomie en zelfbewust zijn van wat je nog nodig hebt (eventueel met wat tips van de docent) zou best motiverend kunnen werken. De sleutel ligt denk ik bij de leerlingen, die je vooral moet opleiden en begeleiden om deze keuzes te kunnen maken a.d.h.v. resultaten van formatieve meetmomenten en een stukje zelfkennis.

Als ik terugkijk op de eerste dingen die ik heb geprobeerd met formatieve assessment, dan waren dat vooral de ict tools en het gebruik van whiteboardjes. Het analyseren van de studentreacties en daarop mijn onderwijs aanpassen is pas later gekomen. Ook het opstellen van leerdoelen kwam pas later. Als ik nu een advies zou mogen geven aan collega’s die hier net mee gaan beginnen is het toch eerst heldere leerdoelen en bijbehorende succescriteria te formuleren en te delen met leerlingen. Dan heb je voor jezelf helder wat je van de leerlingen verwacht en neem je de leerlingen ook meteen mee in dit proces.

Ik vond het een interessante overzichtsstudie en het helpt mij om de structuur van formatieve assessment – responsive teaching – neer te zetten.

 

 

Advertenties

‘Leren zichtbaar maken met Formatieve assessment’ – dit boek is een aanrader!

Een zonovergoten Hemelvaartweekend, lekker lezen in het zonnetje. Het boek ‘Leren zichtbaar maken met Formatieve assessment’ (het praktijkboek van Shirley Clarke) vertaald en bewerkt door Annemieke van Grol e.a. leest als een trein! Dit komt vooral doordat ik veel herkenning heb (praktijkboek…) en er zijn veel concrete voorbeelden (foto’s en afbeeldingen) en korte video’s die de praktijk laten zien. Hierdoor kan ik meteen een voorstelling maken van de theorie voor mijn eigen lessen. Ik neem jullie in deze ‘samenvatting’ graag mee en vul aan met mijn eigen overpeinzingen.

Het boek bestaat uit 3 delen:

  1. De achtergrond van formatieve assessment.
  2. Lescultuur- en structuur.
  3. Schoolbrede ontwikkeling

Het tweede deel is het meest uitgebreid en voor mij ook een echte inspiratiebron.

DEEL 1: DE ACHTERGROND VAN FORMATIEVE ASSESSMENT

Leren zichtbaar maken verwijst naar het boek van John Hattie, ‘Visible learning’ waarin de onderdelen van formatieve assessment in de top staan van de lijst met hoogste effectgrootte waarbij groter dan 0,4 effect heeft: Verwachtingen van leerlingen (1,44), Formatieve evaluatie geven (0,90), Lesson study (0,88), Klassengesprek (0,82), Feedback (0,75), Relatie leraar-leerling (0,72), Metacognitieve strategieën (0,69).
Dat formatieve assessment werkt (mits op de juiste manier ingezet) lijkt mij duidelijk…..

Voordat we naar de praktijk gaan, nog even de kenmerken van formatieve assessment op een rijtje:

  • Verduidelijken en begrijpen van de leerdoelen en de succescriteria.
  • Zorgen voor effectieve klassengesprekken, vragen en taken die het leren zichtbaar maken.
  • Feedback geven die leerlingen vooruithelpt (feedforward).
  • Leerlingen activeren om elkaars hulpbron te zijn bij het leren.
  • Leerlingen activeren om eigenaar te worden van hun eigen leerproces.

Om bovenstaande te bereiken is het noodzakelijk dat er een leercultuur is, waarbij de leerlingen actief betrokken worden. Hierover meer bij deel 2.

DEEL 2: LESCULTUUR en -STRUCTUUR

Om te beginnen is er een leercultuur nodig (in tegenstelling tot de afreken- of competitieve cultuur die in ons onderwijssysteem snel de boventoon voert). Dit klinkt eigenlijk heel logisch, maar het is precies de verklaring waarom ik de afgelopen 2 jaar zo hard heb gewerkt om formatieve assessment van de grond te krijgen in mijn lessen. Het systeem om mij heen ondersteunt mijn nieuwe manier van lesgeven niet, waardoor ik ook regelmatig in oude patronen verval en mijn leerlingen niet in de juiste leerstand staan en niet het gewenste rendement haal. Deze leercultuur begint bij de docenten…..sorry het is een open deur! En er zijn ook HEEL veel docenten die deze leercultuur willen, maar de manier waarop er nu op de meeste scholen gewerkt wordt, houdt ons in de wurggreep van de afrekencultuur. Waar we zeggen dat leerlingen fouten mogen maken, maar vervolgens daar keihard op worden afgerekend. Maar laat ik niet te lang blijven hangen in waarom het niet lukt 😉.

Hoe kunnen we deze leercultuur neerzetten (ervan uitgaande dat de docent/mentor deze cultuur ook omarmt). Het begint met een growth mindset, het geloof dat je overal beter in kan worden, zolang je hier moeite voor wilt doen en samen aan wilt werken. De wetenschap heeft zelfs aangetoond dat het IQ geen vast gegeven is! De checklist om de growth mindset in de school te krijgen: breng het concept onder de aandacht, zorg dat het zichtbaar is in de school/lokaal, zet het leerproces centraal, vier en wees trots op successen en deel actief de doelen met de leerlingen. Het boek geeft ook ideeën om hier in het begin van het schooljaar mee te beginnen. Zo is er een opdracht met foto’s van bekendheden, leg deze foto’s op volgorde van….. Je kan zelf een term invullen, bijvoorbeeld succes, intelligentie, doorzettingsvermogen e.d. De leerlingen gaan met elkaar in gesprek en je krijgt een beeld van hoe leerlingen tegen leren aankijken, hier kan vervolgens een mooi klassengesprek over gevoerd worden. Daarnaast kan je posters met growth mindset quotes ophangen of discussiëren over stellingen. Op www.mindsetonline.com (in het Engels) staat een test om jouw mindset te bepalen, deze kan een mooi uitgangspunt van een gesprek zijn.

Om het leerproces centraal te stellen, is een gemeenschappelijke leertaal nodig. Niet alleen tussen collega’s onderling, maar ook voor de leerlingen. Hier komt meta-cognitie om de hoek kijken, het denken over het leren. Wat is er nodig om te leren? Het boek introduceert hier de leer-krachten. Succesvol leren betekent: Concentreren, Niet opgeven, Samenwerken (coöperatief leren), Nieuwsgierig zijn, Proberen (fouten maken gewenst!), Je fantasie gebruiken/ creativiteit, Jezelf blijven verbeteren en Genieten van het leren. In het boek zie je voorbeelden van manieren waarop scholen hier invulling aan geven. PO scholen gebruiken veelal tekeningen of personages die deze eigenschappen bezitten en daar wordt een mooi verhaal omheen verteld die uitleg geven aan de verschillende leer-krachten. Een christelijke school zocht verhalen uit de bijbel om de concepten uit te leggen. Op een vo school zou je de leerlingen zelf materiaal kunnen laten maken (beeldende vorming kan hier een rol in spelen) om de concepten uit te beelden en te verduidelijken. Als de terminologie helder is, dan is het belangrijk dat docenten de leertaal actief gebruiken en naar handelen tijdens de lessen.

Ok, het leerproces staat centraal, maar hoe ziet dat er dan uit in de klas….dan komen we op werken in HETEROGENE groepen. Dit is een uitgebreid thema in het boek, wat aansluit op de growth mindset. “Waarom niet homogeen?”, hoor ik je denken. Omdat bij het indelen van niveaugroepen je de kinderen een fixed mindset meegeeft en het coöperatief leren tekort doet. “Moeten alle leerlingen dan hetzelfde werk maken, je moet toch ook kunnen differentiëren?” Differentiëren ja, maar waarom zou dat niet kunnen in heterogene groepen. Zodra de leerdoelen en bijbehorende succescriteria (waar ik zo meteen verder op in ga) duidelijk zijn, kunnen de leerlingen veel voor elkaar betekenen, elkaar helpen en leren van elkaars fouten. Het boek legt uit dat de leerlingen vanaf dag 1 gewend moeten raken aan het werken met praatmaatjes/leermaatjes. Laat de leerlingen regelmatig van maatjes wisselen, zodat ze met verschillende leerlingen kunnen werken. Samenwerken, fouten maken en elkaar helpen is dus de norm. Experimenteer met verschillende tafelopstellingen voor een effectieve manier van samenwerken (U-vorm, pijlvorm, L-vorm etc.)

We hebben een leercultuur en samenwerken is de norm, nu willen we de leerlingen ook actief betrekken bij het leren. Om het effect zo groot mogelijk te maken, zijn de volgende stappen nodig:

  1. Activeer de voorkennis.
  2. Introduceer het onderwerp met een startactiviteit (dit geldt voor de meeste vakken).
  3. Presenteer de belangrijkste vaardigheden die aan bod komen.
  4. Vraag naar ideeën hoe die vaardigheden aangeleerd kunnen worden.
  5. Betrek de ouders erbij

Punt 1 en 2 kan ik mij zeker een voorstelling bij maken, de voorkennis is nodig om de nieuwe kennis aan op te kunnen hangen en de startactiviteit activeert het denken voor de nieuwe kennis en vaardigheden. Bij punt 3 is het belangrijk dat de leerlingen zich een voorstelling kunnen maken van wat ze moeten leren/kunnen. En punt 4 was voor mij een eye-opener. Als je met leerlingen bijvoorbeeld de vaardigheid deelt: “Een correcte grafiek kunnen tekenen.” Dan kan je de leerlingen mee laten denken waar deze grafiek over kan gaan. Jij als docent bepaalt het leerdoel, maar je betrekt de leerlingen in de inhoud. Laat ik dit voorbeeld even nemen om hier verder op de leerdoelen en succescriteria in te gaan.

Als wiskundedocent wil je bijvoorbeeld dat leerlingen een correcte grafiek kunnen tekenen, dit kan zijn van een serie gegevens, maar dit kan ook bij een gegeven formule zijn. Op het moment dat je dit leerdoel deelt met de leerlingen, zal dit nog niet veel betekenen voor een leerling die dit voor het eerst gaat doen. Wat voor mij hierbij een eye-opener was, is dat je vervolgens aan de leerlingen duidelijk moet maken wat de SUCCESCRITERIA zijn die ervoor zorgen dat je een leerdoel behaalt. Hier zou je de volgende stappen in kunnen zetten: Geef een uitleg op het bord en geef hierbij een goed voorbeeld – laat de leerlingen zelf een opdracht maken – toon het werk van een leerling op het bord (bijvoorbeeld m.b.v. een visualizer) – bespreek (met input van de leerlingen) aan de hand van dit voorbeeld wat er goed is en wat er nog beter kan – hierdoor ontstaan succescriteria. Een manier van werken die het boek voorstelt is om de linkerpagina in het schrift te reserveren voor leerdoelen, succescriteria, eigen aantekeningen en verbeteringen, je kan hierbij kleurtjes of markeerstiften gebruiken (geniaal, waarom ben ik hier zelf niet op gekomen….😁). Je kan ervoor kiezen om als docent de succescriteria te formuleren, maar je kan leerlingen ook hun eigen woorden laten kiezen. Daarnaast kan het zijn dat leerlingen nog eigen criteria of denkstappen toevoegen, omdat ze dat onderdeel zelf lastig vinden. Dit geeft voor mij de verklaring waarom het delen van de leerdoelen met mijn leerlingen zo effectloos was, ze hadden zelf geen voorstelling bij wat er van hen verwacht werd….(verwachtingen….effectgrootte 1,44).
Nog even kort over het leerdoel, dit hoeft niet meteen aan het begin van de les gedeeld te worden, soms werkt het zelfs averechts, doordat de energie er dan uit is of het verrassingseffect is weg. Als leidend principe geldt dat een leerling het leerdoel moet kennen als ze erop beoordeeld (leerdoel wel of niet behaald) wordt.

Nu de leerlingen de leerdoelen kennen met de bijbehorende succescriteria kunnen we het hebben over FEEDBACK. Feedback is het meest zinvol als de leerling ook weet waar het naartoe werkt (leerdoel met succescriteria). In de dikke van Dale staat: Feedback = vergelijking van het effect met de oorspronkelijke bedoeling. Hieruit kan je duidelijk opmaken dat de bedoeling (= leerdoel + succescriteria) dus helder moet zijn, waar kan je anders mee vergelijken en dus feedback op geven. Het klinkt allemaal zo logisch….
Het boek geeft ook nog een interessant inzicht in feedback: “Ik maakte de fout dat ik feedback zag als iets wat de leraar gaf aan de leerling. Ik ontdekte dat feedback het meest effectief is als de leerling het aan de leraar geeft. Wat weten ze, wat begrijpen ze, waarin maken ze fouten. wanneer begrijpen ze dingen verkeerd, wanneer zijn ze niet betrokken? Vervolgens kan het lesgeven en leren op elkaar afgestemd worden. Feedback aan leraren maakt het leren zichtbaar.” Hattie (2012).
Hierbij wil ik het niet eens hebben over cijfers, beloningen, gouden sterren of leerlingen plaatsen in een rangorde. Hierdoor wordt het vergelijken met elkaar en het competitie element aangewakkerd en zal de échte feedback/feedforward zijn leerwaarde verliezen!
Enfin, hier komen de leermaatjes weer aan de orde, want nu de leerdoelen en succescriteria helder zijn, kunnen leerlingen elkaar heel goed helpen. Hierbij wordt expliciet de tip gegeven om leerlingen niet van schrift te laten wisselen, maar samen één schrift of opdracht te bekijken en daarover te spreken. De eigenaar van het schrift maakt zelf aantekeningen (bijv. op de linker pagina), kiest zijn eigen bewoordingen en beslist zelf (bijvoorbeeld bij een tekst schrijven) welke verbeteringen hij/zij maakt. Daarna wordt er SAMEN naar het werk van de andere leerling gekeken. Het gesprek is hier essentieel.
Voor buitenstaanders (ouders, teamleiders, mentoren e.d.) kan de gegeven feedback onzichtbaar zijn, een suggestie uit het boek is om met codes te werken. (VP: pauze met visualizer, MF: mondelinge feedback, CV: coöperatief verbeterd, ZA: zelf-assessment). Hierdoor wordt duidelijk wanneer feedback en feedforward (aanwijzingen voor acties om het leerdoel te behalen) gegeven is en welke verbeteringen hiervan het resultaat zijn. Dit kan ook handig zijn om leereffecten aan te tonen/ zichtbaar te maken.

Zorg dat de feedback tijdens het leerproces gegeven wordt, nakijken in de middag en de leerlingen dit de volgende les laten verbeteren heeft veel minder rendement dan feedback tijdens met maken van de opdrachten. Ook feedback geschreven bij een toets voor een cijfer heeft niet tot nauwelijks leereffect.

Deel 2 eindigt met de lesafsluiting, hier worden een paar suggesties gedaan; stukje zelfevaluatie of wellicht informatie voor de docent voor een follow up in de volgende les. Hier kan je denken aan exitkaarten, post-its, kort gesprek, twitter bericht (maximaal aantal tekens), samenvattende opdracht etc.

DEEL 3: SCHOOLBREDE ONTWIKKELING

Als je een schoolleider of coördinator bent, dan is dit deel interessant. ‘Hoe krijg ik dit voor elkaar in mijn school?’

Het boek draagt de methode ‘Lesson Study’ aan. Wat ik interessant vind is de Japanse visie (waar het oorspronkelijk vandaan komt): “Japanse leraren zien individuele verschillen tussen leerlingen als een natuurlijk kenmerk van een groep en als een geweldige kennisbron, omdat daardoor werkwijzen, strategieën en ideeën kunnen worden uitgewisseld en vergeleken. Ze accepteren dat niet alle leerlingen dezelfde dingen zullen leren in een les. En dat de verschillende strategieën die leerlingen met elkaar delen en vergelijken, ervoor zorgen dat elke leerling iets leert.” In Nederland zien we heterogeniteit nog snel als ingewikkeld, we zouden deze visie in onze weg naar growth mindset en een leercultuur kunnen omarmen. Oké, Lesson Study, hoe werkt het….

  1. Er wordt een Lesson Study groep gevormd (2-4 leraren) en een procesbegeleider.
  2. Ze kiezen een focus/onderzoeksvraag, iets wat leerlingen moeilijk vinden en verbeterd moet worden.
  3. Gezamenlijk bereiden ze een les voor, waarbij ze eerst het onderwerp grondig onderzoeken.
  4. De les vindt plaats. De les wordt gegeven en de leraren die observeren, concentreren zich op drie of vier LEERLINGEN en noteren wat ze zien.
  5. Aan het einde van de les wordt aan de geobserveerde leerlingen gevraagd wat zij vonden van de les.
  6. Na de les worden de observaties samengevoegd en geanalyseerd.
  7. De leerpunten worden geformuleerd en omgezet in actiepunten voor de volgende les.

Bij punt 3 en 4 zit het grote verschil met ‘normale’ lesbezoeken. Je hebt een gezamenlijk voorbereide les en de leerlingen worden geobserveerd en niet jij als docent. Dit geeft het actieonderzoek een andere lading, je kijkt namelijk wat het effect is van de les op de leerling i.p.v. wat doe jij goed of fout als docent. Ik vind het een interessante methode. Ik hoor het je denken…’Waar haal je die tijd vandaan?’ Dat is een mooie puzzel voor de schoolleiding die dit moet faciliteren. Maar ik denk persoonlijk dat het stimuleren van formatieve assessment in de school echt de moeite waard is, voor zowel het leerrendement als de cultuur en sfeer in de school. Formatieve assessment heeft namelijk als bijeffect dat de leerlingen meer worden gezien en gehoord en dat de leraar-leerling relatie een diepere laag krijgt.

Tot slot staan er in het boek een aantal voorbeeldscholen met hun verhaal over het implementeren van formatieve assessment op school. Op één van de scholen geven leerkrachten samen les (nieuwe collega’s haken aan bij ervaren formatief assessment leerkrachten om zo de manier van werken in de vingers te krijgen). Hierdoor heb je ook directe feedback, ook voor docenten werkt dit prettig….

Ik persoonlijk denk dat je als schoolleiding heel serieus moet nadenken over hoe je de leercultuur in je school ‘aan’ zet. Zolang we met een hardnekkig afrekensysteem blijven werken, is het zwemmen tegen de stroom in. We willen ook dat docenten eigenaar zijn van hun leerproces, maar geef ze ook die ruimte en ondersteun waar dat nodig is. Formatieve assessment is ‘a way of teaching’, zoals ik al eerder in een blog benoemde, het is voor docenten een leerproces, waar niet te licht over gedacht moet worden. Het is een verschuiving in de manier van lesgeven, een andere kijk op leren, waarbij ik ook de lerarenopleidingen wil aanmoedigen om dit concept te omarmen. Ik raad dit boek dan ook van harte aan, vooral ook omdat het zo praktijk gericht is, om te gebruiken op de lerarenopleiding. Deze ‘nieuwe’ docenten wil je meteen met de juiste mindset de scholen in sturen! 😉

Te koop bij Bazalt.

N.B. 1: Nee, ik heb geen geld ontvangen om dit boek te promoten….
N.B. 2: Komend jaar mag ik gaan werken bij Cartesius 2 te Amsterdam, hier ga ik de theorie in de praktijk brengen.