Formatieve Assessment – Responsive Teaching, de fases op een rijtje met ideeën.

Het einde van het schooljaar is in zicht, de proefwerkweek dient zich aan. Terwijl ik enerzijds het schooljaar aan het afsluiten ben, evalueer ik anderzijds in mijn hoofd het afgelopen jaar en maak ik voornemens voor het komende schooljaar. Bij mij is dat dit jaar extra sterk, omdat ik na de zomer op een nieuwe school ga werken, Cartesius 2 in Amsterdam. Het lezen van een overzichtsstudie (Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Uitgevoerd door Judith Gulikers (Wageningen Universiteit) en Liesbeth Baartman (Hogeschool Utrecht)) geeft mij een paar mooie handvatten voor deze voornemens.

De overzichtsstudie is gestructureerd volgens de onderstaande 5 fasen van formatieve assessment. Ik heb naast de 5 fasen ook de feedback cyclus toegevoegd in de onderstaande afbeelding, waar ik tot nu toe vooral mijn structuur aan heb opgehangen.

Afsluitende presentatie

Ik wil even beginnen met de conclusie van de overzichtsstudie. In geen enkele studie is de totale cyclus teruggevonden. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat er geen docenten zijn die dit doen, alleen dat dit binnen de onderzoeken niet is gezien. Fase 1 en 4 zijn flink ondervertegenwoordigd binnen de studies. Er zijn vooral cycli te vinden van 2-3-5 en van 2-3-2-3-5. Bij het uitvoeren van deze cylci heeft dit ook geresulteerd in hogere toetsscores van studenten en is er sprake van effectieve formatieve toetspraktijken. In kwantitatieve resultaten is fase 2 sterk vertegenwoordigd. Dit is niet verrassend, zonder deze fase (ontlokken van studentreacties) is er überhaupt geen sprake van formatieve assessment 🤔.

Ok, laten we even inzoomen op de verschillende fasen. Wat zegt de overzichtsstudie en wat kunnen we ermee in de klas?

Fase 1: Verwachtingen verhelderen (FEED UP).

Wat DOET de docent:

  1. Docenten formuleren heldere en doelgerichte leerdoelen en succescriteria en gebruiken learning progressions (A learning progression is a carefully sequenced set of building blocks that students must master en route to mastering a more distant curricular aim. These building blocks consist of subskills and bodies of enabling knowledge.) als voorwaarde voor formatief toetsen.
  2. Docenten communiceren deze leerdoelen/succescriteria op meerdere momenten tijdens de lessenreeks.
  3. Docenten betrekken studenten actief bij het gezamenlijk expliciteren van succescriteria. In mijn vorige blog geef ik hier concrete voorbeelden van uit het boek ‘Leren zichtbaar maken met formatieve assessment’. Een mooie blog van Jörgen van Remoortere over ‘comparative judgement‘ gaat over het actief betrekken van leerlingen bij succescriteria.
  4. Docenten weten een balans te vinden tussen helder gespecificeerde doelen en dichtgetimmerde doelen.

Voor mij een eye-opener om ook leerdoelen die gericht zijn op participatie, sociale norm en/of samenwerking te formuleren. Leerlingen staan hierdoor meer ‘aan’ en er komt een gelijkwaardigere relatie tussen student en docent. In mijn vorige blog schreef ik ook al over het delen van leerlingenwerk om zo zicht te krijgen op misconcepten en succescriteria scherp te krijgen.

In de lijst van John Hattie van ‘Leren zichtbaar maken’ staat verwachtingen van leerlingen op nr. 1 met de grootste effectgrootte. Hattie lijst presentatie

Hattie geeft aan dat een effectgrootte van meer dan 0,4 de moeite waard is. Daaronder is er een verwaarloosbaar effect. Dus een onderdeel met een effectgrootte van 1,44 is zeker de moeite waard om in te investeren. Voor de volledige lijst, klik hier.

Fase 2: Studentreacties ontlokken en verzamelen.

Wat DOET de docent:

  1. De docent ontwerpt en zet doelgerichte methodieken in, gekoppeld aan leerdoelen.
  2. De docent gebruikt een breed repertoire aan methodieken, zowel formeel als informeel, in de klas.
  3. De docent maakt veelvuldig gebruik van vragen stellen en klasdiscussies gericht op het uitdiepen van begrip in plaats van zoeken naar het goede antwoord.
  4. De docent brengt een klassenklimaat tot stand waarin de studenten sturing geven aan een klassendiscussie en de docent flexibel kan inspringen op wat studenten inbrengen.

In deze fase is het leerproces van de docent om steeds vaker informele formatieve assessment te gebruiken. Als de docent de leerdoelen helder heeft, dan kunnen de methodieken hier goed op aansluiten en zal het effectiever zijn. Een belangrijke tool is het vragen stellen, dit vergt ook oefening van de docent en een veilig leerklimaat (fouten maken moet!) Er zijn ook vele digitale tools, die kunnen helpen bij het verzamelen van de gegevens uit de klas.

Om wat ideeën te krijgen voor het verzamelen van studentreacties kan je de documentaire van Dylan William kijken; the classroom experiment part 1 en part 2. De whiteboards uit deze documentaire gebruik ik regelmatig. De leerlingen vinden het ook een fijne manier van werken. De digitale tools die ik gebruik zijn goformative, socrative, Trello, Symbaloo lessonplans, wizer.me en google forms. Er zijn nog veel meer ICT tools, zoeken op internet levert veel hits op en op you tube staan vaak tutorials over het gebruik van deze tools. Mijn motto hierbij is: eerst het doel, dan pas de tool!

Fase 3: Analyseren en interpreteren van studentreacties

Dit onderdeel komt in veel studies niet expliciet terug. Het gevaar is dat er te weinig tijd wordt besteed aan het analyseren van de reacties, waardoor moeilijk bepaald kan worden wat de vervolgstap zou moeten zijn. Een effectievere docent besteed hier meer tijd aan en is gericht op het boven tafel krijgen van dieper begrip van de student en zoekt naar de misconcepties die de leerlingen hebben. Daarvoor is het soms nodig om aanvullende informatie te verkrijgen door te vragen, klassendiscussies te houden of studenten elkaars werk te laten vergelijken en uit te diepen. De blog van Jörgen van Remoortere over ‘comparitive judgement’ is een middel om je eigen werk als student te analyseren en verbeteren.

Fase 4:  Communiceren met studenten over resultaten.

Wat DOET de docent:

  1. De docent geeft doelgerichte en beschrijvende feedback en adresseren misconcepties.
  2. De docent biedt concrete suggesties en ruimte voor verbetering. Het gaat om het expliciet inbouwen van ruimte voor de student om zich n.a.v. de feedback te verbeteren (FEED UP).
  3. De docent biedt sturing aan zelf-assessment en peer-feedback. “ga elkaar maar feedback geven” is niet voldoende.

Uit de studies is echter weinig gebleken wat de docent DOET.
Hoe beter de leerdoelen en succescriteria, hoe beter de feedback gegeven kan worden. De feedback die de docent geeft is om bij te sturen om het leerdoel te behalen. Ook de feedback die de docent krijgt vanuit de leerlingen is erg waardevol, die zegt iets over hoe de instructie of opdrachten is aangekomen bij de leerlingen. Dit kan belangrijk zijn bij de vervolgstappen (Fase 5).

Fase 5: Vervolgacties ondernemen.

In deze studie wordt aangegeven dat hier weinig terug te vinden is in wat de docent precies DOET.

  1. De docenten baseren hun vervolgstappen op zwakheden en misconcepties nadat ze de studentreacties hebben geanalyseerd.
  2. De docenten gebruiken hun kennis van instructiestrategieën om een geschikte vervolgstrategie in te zetten.

Een enkele studie laat zien dat docenten een bewuste vervolgstrategie kiezen voor een individuele student en/of sterke student. De meest voorkomende praktijken laten zien dat de vervolgstrategie niet gebaseerd is op de analyses en dat er gekozen wordt voor herhalen van de les (reteaching) of het tempo aanpassen (pacing).

In veel visies wordt formatieve assessment beschreven om zelf-regulatie en zelfsturing te stimuleren van de leerlingen, de docenten die dit voor ogen hebben vertonen andere gedragingen dan docenten die het inzetten om kennisontwikkeling te stimuleren. Een mooi voorbeeld is mijn collega Sam Verheijen die tijdens de mentorlessen rubrics heeft gebruikt over de mindset en leerhouding van leerlingen. Een aantal leerlingen haalden hier duidelijke handvatten uit om hun leerprestaties te verbeteren, door hun eigen leerhouding aan te passen.

De afgelopen twee weken hebben we op onze school twee innovatieweken gehad, hierbij kregen we de vrije hand om ‘dingen’ uit te proberen. We hebben gekozen om te experimenteren met formatief toetsen, leerdoelen formuleren in de studiewijzer en zelf de werkvorm kiezen (zelfstandig werken in stilte, werken in groepjes en verlengde instructie). Veel leerlingen waren enthousiast over de keuzevrijheid van de werkvorm. Dit had niet in alle gevallen ook het gewenste resultaat, maar als ik nadenk over fase 5, dan zou je leerlingen een werkvorm kunnen laten kiezen na een formatief meetmoment. Ik denk zeker dat leerlingen begeleid moeten worden in het maken van deze keuze en dat het gesprek erg belangrijk is. Daarnaast kan je ze ook zelf een moeilijkheidsgraad kunnen laten kiezen van de te maken opdrachten. Het stukje autonomie en zelfbewust zijn van wat je nog nodig hebt (eventueel met wat tips van de docent) zou best motiverend kunnen werken. De sleutel ligt denk ik bij de leerlingen, die je vooral moet opleiden en begeleiden om deze keuzes te kunnen maken a.d.h.v. resultaten van formatieve meetmomenten en een stukje zelfkennis.

Als ik terugkijk op de eerste dingen die ik heb geprobeerd met formatieve assessment, dan waren dat vooral de ict tools en het gebruik van whiteboardjes. Het analyseren van de studentreacties en daarop mijn onderwijs aanpassen is pas later gekomen. Ook het opstellen van leerdoelen kwam pas later. Als ik nu een advies zou mogen geven aan collega’s die hier net mee gaan beginnen is het toch eerst heldere leerdoelen en bijbehorende succescriteria te formuleren en te delen met leerlingen. Dan heb je voor jezelf helder wat je van de leerlingen verwacht en neem je de leerlingen ook meteen mee in dit proces.

Ik vond het een interessante overzichtsstudie en het helpt mij om de structuur van formatieve assessment – responsive teaching – neer te zetten.

 

 

‘Leren zichtbaar maken met Formatieve assessment’ – dit boek is een aanrader!

Een zonovergoten Hemelvaartweekend, lekker lezen in het zonnetje. Het boek ‘Leren zichtbaar maken met Formatieve assessment’ (het praktijkboek van Shirley Clarke) vertaald en bewerkt door Annemieke van Grol e.a. leest als een trein! Dit komt vooral doordat ik veel herkenning heb (praktijkboek…) en er zijn veel concrete voorbeelden (foto’s en afbeeldingen) en korte video’s die de praktijk laten zien. Hierdoor kan ik meteen een voorstelling maken van de theorie voor mijn eigen lessen. Ik neem jullie in deze ‘samenvatting’ graag mee en vul aan met mijn eigen overpeinzingen.

Het boek bestaat uit 3 delen:

  1. De achtergrond van formatieve assessment.
  2. Lescultuur- en structuur.
  3. Schoolbrede ontwikkeling

Het tweede deel is het meest uitgebreid en voor mij ook een echte inspiratiebron.

DEEL 1: DE ACHTERGROND VAN FORMATIEVE ASSESSMENT

Leren zichtbaar maken verwijst naar het boek van John Hattie, ‘Visible learning’ waarin de onderdelen van formatieve assessment in de top staan van de lijst met hoogste effectgrootte waarbij groter dan 0,4 effect heeft: Verwachtingen van leerlingen (1,44), Formatieve evaluatie geven (0,90), Lesson study (0,88), Klassengesprek (0,82), Feedback (0,75), Relatie leraar-leerling (0,72), Metacognitieve strategieën (0,69).
Dat formatieve assessment werkt (mits op de juiste manier ingezet) lijkt mij duidelijk…..

Voordat we naar de praktijk gaan, nog even de kenmerken van formatieve assessment op een rijtje:

  • Verduidelijken en begrijpen van de leerdoelen en de succescriteria.
  • Zorgen voor effectieve klassengesprekken, vragen en taken die het leren zichtbaar maken.
  • Feedback geven die leerlingen vooruithelpt (feedforward).
  • Leerlingen activeren om elkaars hulpbron te zijn bij het leren.
  • Leerlingen activeren om eigenaar te worden van hun eigen leerproces.

Om bovenstaande te bereiken is het noodzakelijk dat er een leercultuur is, waarbij de leerlingen actief betrokken worden. Hierover meer bij deel 2.

DEEL 2: LESCULTUUR en -STRUCTUUR

Om te beginnen is er een leercultuur nodig (in tegenstelling tot de afreken- of competitieve cultuur die in ons onderwijssysteem snel de boventoon voert). Dit klinkt eigenlijk heel logisch, maar het is precies de verklaring waarom ik de afgelopen 2 jaar zo hard heb gewerkt om formatieve assessment van de grond te krijgen in mijn lessen. Het systeem om mij heen ondersteunt mijn nieuwe manier van lesgeven niet, waardoor ik ook regelmatig in oude patronen verval en mijn leerlingen niet in de juiste leerstand staan en niet het gewenste rendement haal. Deze leercultuur begint bij de docenten…..sorry het is een open deur! En er zijn ook HEEL veel docenten die deze leercultuur willen, maar de manier waarop er nu op de meeste scholen gewerkt wordt, houdt ons in de wurggreep van de afrekencultuur. Waar we zeggen dat leerlingen fouten mogen maken, maar vervolgens daar keihard op worden afgerekend. Maar laat ik niet te lang blijven hangen in waarom het niet lukt 😉.

Hoe kunnen we deze leercultuur neerzetten (ervan uitgaande dat de docent/mentor deze cultuur ook omarmt). Het begint met een growth mindset, het geloof dat je overal beter in kan worden, zolang je hier moeite voor wilt doen en samen aan wilt werken. De wetenschap heeft zelfs aangetoond dat het IQ geen vast gegeven is! De checklist om de growth mindset in de school te krijgen: breng het concept onder de aandacht, zorg dat het zichtbaar is in de school/lokaal, zet het leerproces centraal, vier en wees trots op successen en deel actief de doelen met de leerlingen. Het boek geeft ook ideeën om hier in het begin van het schooljaar mee te beginnen. Zo is er een opdracht met foto’s van bekendheden, leg deze foto’s op volgorde van….. Je kan zelf een term invullen, bijvoorbeeld succes, intelligentie, doorzettingsvermogen e.d. De leerlingen gaan met elkaar in gesprek en je krijgt een beeld van hoe leerlingen tegen leren aankijken, hier kan vervolgens een mooi klassengesprek over gevoerd worden. Daarnaast kan je posters met growth mindset quotes ophangen of discussiëren over stellingen. Op www.mindsetonline.com (in het Engels) staat een test om jouw mindset te bepalen, deze kan een mooi uitgangspunt van een gesprek zijn.

Om het leerproces centraal te stellen, is een gemeenschappelijke leertaal nodig. Niet alleen tussen collega’s onderling, maar ook voor de leerlingen. Hier komt meta-cognitie om de hoek kijken, het denken over het leren. Wat is er nodig om te leren? Het boek introduceert hier de leer-krachten. Succesvol leren betekent: Concentreren, Niet opgeven, Samenwerken (coöperatief leren), Nieuwsgierig zijn, Proberen (fouten maken gewenst!), Je fantasie gebruiken/ creativiteit, Jezelf blijven verbeteren en Genieten van het leren. In het boek zie je voorbeelden van manieren waarop scholen hier invulling aan geven. PO scholen gebruiken veelal tekeningen of personages die deze eigenschappen bezitten en daar wordt een mooi verhaal omheen verteld die uitleg geven aan de verschillende leer-krachten. Een christelijke school zocht verhalen uit de bijbel om de concepten uit te leggen. Op een vo school zou je de leerlingen zelf materiaal kunnen laten maken (beeldende vorming kan hier een rol in spelen) om de concepten uit te beelden en te verduidelijken. Als de terminologie helder is, dan is het belangrijk dat docenten de leertaal actief gebruiken en naar handelen tijdens de lessen.

Ok, het leerproces staat centraal, maar hoe ziet dat er dan uit in de klas….dan komen we op werken in HETEROGENE groepen. Dit is een uitgebreid thema in het boek, wat aansluit op de growth mindset. “Waarom niet homogeen?”, hoor ik je denken. Omdat bij het indelen van niveaugroepen je de kinderen een fixed mindset meegeeft en het coöperatief leren tekort doet. “Moeten alle leerlingen dan hetzelfde werk maken, je moet toch ook kunnen differentiëren?” Differentiëren ja, maar waarom zou dat niet kunnen in heterogene groepen. Zodra de leerdoelen en bijbehorende succescriteria (waar ik zo meteen verder op in ga) duidelijk zijn, kunnen de leerlingen veel voor elkaar betekenen, elkaar helpen en leren van elkaars fouten. Het boek legt uit dat de leerlingen vanaf dag 1 gewend moeten raken aan het werken met praatmaatjes/leermaatjes. Laat de leerlingen regelmatig van maatjes wisselen, zodat ze met verschillende leerlingen kunnen werken. Samenwerken, fouten maken en elkaar helpen is dus de norm. Experimenteer met verschillende tafelopstellingen voor een effectieve manier van samenwerken (U-vorm, pijlvorm, L-vorm etc.)

We hebben een leercultuur en samenwerken is de norm, nu willen we de leerlingen ook actief betrekken bij het leren. Om het effect zo groot mogelijk te maken, zijn de volgende stappen nodig:

  1. Activeer de voorkennis.
  2. Introduceer het onderwerp met een startactiviteit (dit geldt voor de meeste vakken).
  3. Presenteer de belangrijkste vaardigheden die aan bod komen.
  4. Vraag naar ideeën hoe die vaardigheden aangeleerd kunnen worden.
  5. Betrek de ouders erbij

Punt 1 en 2 kan ik mij zeker een voorstelling bij maken, de voorkennis is nodig om de nieuwe kennis aan op te kunnen hangen en de startactiviteit activeert het denken voor de nieuwe kennis en vaardigheden. Bij punt 3 is het belangrijk dat de leerlingen zich een voorstelling kunnen maken van wat ze moeten leren/kunnen. En punt 4 was voor mij een eye-opener. Als je met leerlingen bijvoorbeeld de vaardigheid deelt: “Een correcte grafiek kunnen tekenen.” Dan kan je de leerlingen mee laten denken waar deze grafiek over kan gaan. Jij als docent bepaalt het leerdoel, maar je betrekt de leerlingen in de inhoud. Laat ik dit voorbeeld even nemen om hier verder op de leerdoelen en succescriteria in te gaan.

Als wiskundedocent wil je bijvoorbeeld dat leerlingen een correcte grafiek kunnen tekenen, dit kan zijn van een serie gegevens, maar dit kan ook bij een gegeven formule zijn. Op het moment dat je dit leerdoel deelt met de leerlingen, zal dit nog niet veel betekenen voor een leerling die dit voor het eerst gaat doen. Wat voor mij hierbij een eye-opener was, is dat je vervolgens aan de leerlingen duidelijk moet maken wat de SUCCESCRITERIA zijn die ervoor zorgen dat je een leerdoel behaalt. Hier zou je de volgende stappen in kunnen zetten: Geef een uitleg op het bord en geef hierbij een goed voorbeeld – laat de leerlingen zelf een opdracht maken – toon het werk van een leerling op het bord (bijvoorbeeld m.b.v. een visualizer) – bespreek (met input van de leerlingen) aan de hand van dit voorbeeld wat er goed is en wat er nog beter kan – hierdoor ontstaan succescriteria. Een manier van werken die het boek voorstelt is om de linkerpagina in het schrift te reserveren voor leerdoelen, succescriteria, eigen aantekeningen en verbeteringen, je kan hierbij kleurtjes of markeerstiften gebruiken (geniaal, waarom ben ik hier zelf niet op gekomen….😁). Je kan ervoor kiezen om als docent de succescriteria te formuleren, maar je kan leerlingen ook hun eigen woorden laten kiezen. Daarnaast kan het zijn dat leerlingen nog eigen criteria of denkstappen toevoegen, omdat ze dat onderdeel zelf lastig vinden. Dit geeft voor mij de verklaring waarom het delen van de leerdoelen met mijn leerlingen zo effectloos was, ze hadden zelf geen voorstelling bij wat er van hen verwacht werd….(verwachtingen….effectgrootte 1,44).
Nog even kort over het leerdoel, dit hoeft niet meteen aan het begin van de les gedeeld te worden, soms werkt het zelfs averechts, doordat de energie er dan uit is of het verrassingseffect is weg. Als leidend principe geldt dat een leerling het leerdoel moet kennen als ze erop beoordeeld (leerdoel wel of niet behaald) wordt.

Nu de leerlingen de leerdoelen kennen met de bijbehorende succescriteria kunnen we het hebben over FEEDBACK. Feedback is het meest zinvol als de leerling ook weet waar het naartoe werkt (leerdoel met succescriteria). In de dikke van Dale staat: Feedback = vergelijking van het effect met de oorspronkelijke bedoeling. Hieruit kan je duidelijk opmaken dat de bedoeling (= leerdoel + succescriteria) dus helder moet zijn, waar kan je anders mee vergelijken en dus feedback op geven. Het klinkt allemaal zo logisch….
Het boek geeft ook nog een interessant inzicht in feedback: “Ik maakte de fout dat ik feedback zag als iets wat de leraar gaf aan de leerling. Ik ontdekte dat feedback het meest effectief is als de leerling het aan de leraar geeft. Wat weten ze, wat begrijpen ze, waarin maken ze fouten. wanneer begrijpen ze dingen verkeerd, wanneer zijn ze niet betrokken? Vervolgens kan het lesgeven en leren op elkaar afgestemd worden. Feedback aan leraren maakt het leren zichtbaar.” Hattie (2012).
Hierbij wil ik het niet eens hebben over cijfers, beloningen, gouden sterren of leerlingen plaatsen in een rangorde. Hierdoor wordt het vergelijken met elkaar en het competitie element aangewakkerd en zal de échte feedback/feedforward zijn leerwaarde verliezen!
Enfin, hier komen de leermaatjes weer aan de orde, want nu de leerdoelen en succescriteria helder zijn, kunnen leerlingen elkaar heel goed helpen. Hierbij wordt expliciet de tip gegeven om leerlingen niet van schrift te laten wisselen, maar samen één schrift of opdracht te bekijken en daarover te spreken. De eigenaar van het schrift maakt zelf aantekeningen (bijv. op de linker pagina), kiest zijn eigen bewoordingen en beslist zelf (bijvoorbeeld bij een tekst schrijven) welke verbeteringen hij/zij maakt. Daarna wordt er SAMEN naar het werk van de andere leerling gekeken. Het gesprek is hier essentieel.
Voor buitenstaanders (ouders, teamleiders, mentoren e.d.) kan de gegeven feedback onzichtbaar zijn, een suggestie uit het boek is om met codes te werken. (VP: pauze met visualizer, MF: mondelinge feedback, CV: coöperatief verbeterd, ZA: zelf-assessment). Hierdoor wordt duidelijk wanneer feedback en feedforward (aanwijzingen voor acties om het leerdoel te behalen) gegeven is en welke verbeteringen hiervan het resultaat zijn. Dit kan ook handig zijn om leereffecten aan te tonen/ zichtbaar te maken.

Zorg dat de feedback tijdens het leerproces gegeven wordt, nakijken in de middag en de leerlingen dit de volgende les laten verbeteren heeft veel minder rendement dan feedback tijdens met maken van de opdrachten. Ook feedback geschreven bij een toets voor een cijfer heeft niet tot nauwelijks leereffect.

Deel 2 eindigt met de lesafsluiting, hier worden een paar suggesties gedaan; stukje zelfevaluatie of wellicht informatie voor de docent voor een follow up in de volgende les. Hier kan je denken aan exitkaarten, post-its, kort gesprek, twitter bericht (maximaal aantal tekens), samenvattende opdracht etc.

DEEL 3: SCHOOLBREDE ONTWIKKELING

Als je een schoolleider of coördinator bent, dan is dit deel interessant. ‘Hoe krijg ik dit voor elkaar in mijn school?’

Het boek draagt de methode ‘Lesson Study’ aan. Wat ik interessant vind is de Japanse visie (waar het oorspronkelijk vandaan komt): “Japanse leraren zien individuele verschillen tussen leerlingen als een natuurlijk kenmerk van een groep en als een geweldige kennisbron, omdat daardoor werkwijzen, strategieën en ideeën kunnen worden uitgewisseld en vergeleken. Ze accepteren dat niet alle leerlingen dezelfde dingen zullen leren in een les. En dat de verschillende strategieën die leerlingen met elkaar delen en vergelijken, ervoor zorgen dat elke leerling iets leert.” In Nederland zien we heterogeniteit nog snel als ingewikkeld, we zouden deze visie in onze weg naar growth mindset en een leercultuur kunnen omarmen. Oké, Lesson Study, hoe werkt het….

  1. Er wordt een Lesson Study groep gevormd (2-4 leraren) en een procesbegeleider.
  2. Ze kiezen een focus/onderzoeksvraag, iets wat leerlingen moeilijk vinden en verbeterd moet worden.
  3. Gezamenlijk bereiden ze een les voor, waarbij ze eerst het onderwerp grondig onderzoeken.
  4. De les vindt plaats. De les wordt gegeven en de leraren die observeren, concentreren zich op drie of vier LEERLINGEN en noteren wat ze zien.
  5. Aan het einde van de les wordt aan de geobserveerde leerlingen gevraagd wat zij vonden van de les.
  6. Na de les worden de observaties samengevoegd en geanalyseerd.
  7. De leerpunten worden geformuleerd en omgezet in actiepunten voor de volgende les.

Bij punt 3 en 4 zit het grote verschil met ‘normale’ lesbezoeken. Je hebt een gezamenlijk voorbereide les en de leerlingen worden geobserveerd en niet jij als docent. Dit geeft het actieonderzoek een andere lading, je kijkt namelijk wat het effect is van de les op de leerling i.p.v. wat doe jij goed of fout als docent. Ik vind het een interessante methode. Ik hoor het je denken…’Waar haal je die tijd vandaan?’ Dat is een mooie puzzel voor de schoolleiding die dit moet faciliteren. Maar ik denk persoonlijk dat het stimuleren van formatieve assessment in de school echt de moeite waard is, voor zowel het leerrendement als de cultuur en sfeer in de school. Formatieve assessment heeft namelijk als bijeffect dat de leerlingen meer worden gezien en gehoord en dat de leraar-leerling relatie een diepere laag krijgt.

Tot slot staan er in het boek een aantal voorbeeldscholen met hun verhaal over het implementeren van formatieve assessment op school. Op één van de scholen geven leerkrachten samen les (nieuwe collega’s haken aan bij ervaren formatief assessment leerkrachten om zo de manier van werken in de vingers te krijgen). Hierdoor heb je ook directe feedback, ook voor docenten werkt dit prettig….

Ik persoonlijk denk dat je als schoolleiding heel serieus moet nadenken over hoe je de leercultuur in je school ‘aan’ zet. Zolang we met een hardnekkig afrekensysteem blijven werken, is het zwemmen tegen de stroom in. We willen ook dat docenten eigenaar zijn van hun leerproces, maar geef ze ook die ruimte en ondersteun waar dat nodig is. Formatieve assessment is ‘a way of teaching’, zoals ik al eerder in een blog benoemde, het is voor docenten een leerproces, waar niet te licht over gedacht moet worden. Het is een verschuiving in de manier van lesgeven, een andere kijk op leren, waarbij ik ook de lerarenopleidingen wil aanmoedigen om dit concept te omarmen. Ik raad dit boek dan ook van harte aan, vooral ook omdat het zo praktijk gericht is, om te gebruiken op de lerarenopleiding. Deze ‘nieuwe’ docenten wil je meteen met de juiste mindset de scholen in sturen! 😉

Te koop bij Bazalt.

N.B. 1: Nee, ik heb geen geld ontvangen om dit boek te promoten….
N.B. 2: Komend jaar mag ik gaan werken bij Cartesius 2 te Amsterdam, hier ga ik de theorie in de praktijk brengen.

De essentie van Assessment for Learning en waar het mis gaat!

Deze week deelde Robert-Jan van Veen in de facebookgroeChristodouloup ‘actief leren zonder cijfers’ de video van Daisy Christodoulou, een 40 minuten durend betoog over wat de essentie is van Assessment for learning (AFL) en waar het volgens haar mis gaat. Naar mijn idee heeft ze hier een heel waardevol punt en daarom wil ik het samenvatten in deze blog, waarbij je natuurlijk ook de video kan kijken 😉.

Christodoulou begint over feedback en waarom het geven van feedback heel accuraat gedaan kan worden, maar de leerling toch niet verder helpt bij het leren. Ze geeft aan waarom de invoering (in de UK) niet goed uitpakt en draagt een aantal redenen aan. Tot slot geeft ze onderbouwd met onderzoek aan hoe wij over leren denken en hoe dit effect heeft op AFL, hierbij geeft ze een oplossing hoe we AFL en hierin verweven feedback geven kunnen inzetten om leerlingen te helpen bij het leren.

Haar verhaal begint met een voorbeeld uit haar eigen werk als docent, waar ze aangeeft de leerlingen feedback te geven op bijvoorbeeld een essay, maar te moeilijke woorden gebruikt, waardoor de leerlingen niet begrijpen wat de feedback eigenlijk inhoudt. Maar als ze meer ‘tienertaal’ gebruikt merkt ze ook dat de boodschap niet aankomt en het de leerling niet verder helpt. Reactie van een leerling: “Als ik had geweten hoe ik goed moest ….., dan had ik dat natuurlijk wel gedaan.” De leerling leest dus wat het verkeerd heeft gedaan, maar kan het niet omzetten naar een actie om hier beter in te worden. Dylan William geeft ook aan dat veel feedback die gegeven wordt alleen gaat over wat er niet goed gaat en dus niet over hoe een leerling het wel aan kan pakken (feedforward).

Doordat in the UK de overheid AFL heeft opgenomen als speerpunt, wordt het een beladen thema dat meetbaar moet worden en waarbij scholen moeten aantonen dat ze ermee werken en resultaten moeten kunnen laten zien. Hiermee gaan we voorbij waar het bij AFL om gaat, het vinden van problemen en hierop reageren. Dylan William benoemt dat hij het achteraf gezien misschien beter had kunnen verwoorden als ‘responsive teaching’, deze term dekt de lading waarbij we willen dat we reageren op de uitkomsten van de meetmomenten.

Vervolgens maakt Christodoulou een essentieel punt over hoe je AFL inzet. Het hangt samen met een fundamentele misvatting over hoe wij denken dat wij (en dus ook de leerlingen) leren. De ene manier is het opzetten van je lessen rondom vaardigheden als geheel, zoals bijvoorbeeld project-based learning. De andere manier is het ophakken van vaardigheden in brokken, waarbij je de uiteindelijke vaardigheid indirect bereikt. Op dit moment geeft ze aan dat de tendens in het onderwijs de eerste manier is, kritisch denken, probleemoplossend denken etc. worden in een thema/project neergezet en leerlingen worstelen zich hier doorheen. Nu is het zo dat we van worstelingen toch leren? Christodoulou geeft aan dat het de vraag is als het een grote, brede opdracht is of er wel voldoende geleerd is om het de volgende keer weer of wel goed te kunnen toepassen.

Christodoulou pleit voor het opdelen van de vaardigheden in brokken en betrekt daar ook onderzoek bij. Ze vertelt over het memoriseren van de plekken van 25 schaakstukken op een schaakbord. Een groep expert schakers tegenover amateurs en geen schakers. Bij de setting  van de schaakstukken in een spelsituatie winnen de expert schakers overduidelijk. Echter bij een random setting van de schaakstukken presteren de groepen even goed. Christodoulou legt uit dat bij de eerste setting de expert schakers zich beroepen op de modellen/kennis (jarenlange studies) in hun lange termijn geheugen over alle bestudeerde schaakposities en hierop de posities kunnen koppelen en onthouden. Bij de tweede setting wordt er bij alle groepen een beroep gedaan op het werkgeheugen (die maar een beperkte capaciteit heeft) en scoren de groepen even goed.

Dit toepassend op het leren van onze leerlingen, doen we een te groot beroep op het werkgeheugen bij grote complexe opdrachten, waardoor het leerrendement niet zo groot is als dat we zouden willen. De leerlingen hebben namelijk nog geen modellen in hun lange termijn geheugen die ze kunnen inzetten bij de opdracht. Bij het opdelen in brokken worden afzonderlijke onderdelen van de vaardigheden geoefend en getraind, zodat deze in het lange termijn geheugen worden opgeslagen en gebruikt kunnen worden bij een uiteindelijke complexe opdracht.

En het betoog  van Christodoulou is weer rond als ze hierbij terugkomt op het geven van feedback aan leerlingen bij AFL. Als de oefeningen gericht zijn op een onderdeel van de vaardigheid, kan de docent daar accurate feedback en vooral ook feedforward geven, die ook daadwerkelijk de leerling verder helpt. Ze voegt hier nog aan toe, bijvoorbeeld bij feedback geven op een essay, dat het ook voor de docent een overload is voor het werkgeheugen om op alle onderdelen feedback te geven.

Leren is het toevoegen van modellen aan het lange termijn geheugen, het veranderen van het lange termijn geheugen. Deze modellen kunnen leerlingen dan inzetten bij grotere complexe opdrachten, waar verschillende vaardigheden gevraagd worden.

Voor mij was het zien van deze video een eye-opener, waardoor ik toch weer anders ga kijken naar het inzetten van AFL bij mij in de lessen.

Als ik hierboven nog een punt gemist heb uit de video, voel je vrij om te reageren of aan te vullen. Samen zien en horen we toch meer dan alleen!

 

MeetUp020, Assessment for Learning, niet zomaar een werkvorm….a way of teaching!

Op de MeetUp020 afgelopen woensdag 5 april bleek weer eens dat formatief toetsen niet zomaar een werkvorm of ICT tool is dat je kan toepassen, het is een totaal proces, waar alleen rendement uit gehaald kan worden als er tijd en aandacht is voor het gehele proces. Dit is niet alleen voor de docenten een leerproces, maar ook voor de leerlingen. Assessment for learning is wellicht een betere benaming voor dit proces, omdat in het woord ‘formatief toetsen’ men misschien teveel denkt aan schriftelijke toetsen.

De groep deelde zich op in tweeën, waarbij ik een presentatie bijwoonde van Jasper Beckeringh en Berry Nieskens, twee docenten van  het Cartesius2. Zij hebben ons meegenomen in het proces van assessment for learning. De andere groep ging materialen en ervaringen uitwisselen, vooral verzameld vanuit het leerlab van leerling2020 formatief toetsen.

20170405_203913_HDR

Het proces van assessment for learning (AFL) heeft te maken met de feedback-cyclus. Je begint het Feed Up (leerdoelen delen) – tijdens het proces zijn er momenten van Feed Back (waar sta ik nu?) en je helpt de leerlingen op weg om de leerdoelen te behalen met behulp van Feed Forward (wat moet ik nog doen om het leerdoel te behalen?)

Waarom wil je AFL inzetten?
Leerlingen:
– Krijgen beter inzicht in leereffecten (resultaat, gedrag en ervaring).
– Kunnen daardoor zelf interventies plegen in hun leerproces (eigenaarschap).

Docenten:
– Krijgen beter inzicht in de vorderingen van de leerling en obstakels daarin.
– Kunnen hun onderwijs bijstellen n.a.v. deze inzichten.
– Verhoogde leereffecten, dus minder remediëring.

Je kan AFL inzetten binnen 1 les, maar ook binnen een lessenserie.

Jasper en Berry hebben dit mooi weergegeven is 6 duidelijke stappen:

Stap 1: Leerdoelen formuleren en bespreken.
We weten het allemaal van onze lerarenopleiding. Zet op het linkerbord (of rechterbord) de leerdoelen voor de les en het programma. Waarom is het zo belangrijk dat we dit doen, dit is de Feed Up in het leerproces. Belangrijk is om deze leerdoelen actief te delen met de leerlingen en hierbij dus ook te letten op meetbare doelen met bekende begrippen voor de leerlingen. Als de leerling het leerdoel niet begrijpt, is het moeilijk om actief bezig te zijn met dit doel. Formuleer voor de leerlingen in deze leerdoelen de leerresultaten (kennis en kunde) en het leergedrag (bijv. evalueren leerresultaten) en zorg dat dit meetbaar is. Als docent ben je scherper met jouw leerdoelen bezig door ze zo duidelijk mogelijk te formuleren voor de leerlingen en kan je vervolgens nadenken welke leeractiviteit hierbij hoort.

Stap 2: Demonstreer gewenste denkactiviteit.
Als docent ben je expert in jouw vakgebied. Zorg dat je de strategie/werkwijze van de leerling helemaal ontrafeld, deze is voor jou inmiddels geautomatiseerd, maar de leerlingen beginnen hier pas net aan. Zorg dat je de denkstappen die je hier maakt expliciet maakt. Je kan ook denken aan good practices en zorg dat je jouw gedachten ook hardop verwoord. Hiermee wordt het voor de leerling duidelijk wat er van hen verwacht wordt en geef je de leerling ook het voorbeeld om bij een vraag hun denkstappen te verwoorden. Dit geeft weer de mogelijkheid om bepaalde denkfouten op te sporen en bij te sturen.

Stap 3: Organiseer interactie.
Zorg voor interactieve werkvormen waarbij de leerlingen uitgedaagd/gestimuleerd worden om hun denkactiviteiten te verwoorden. Bij het samenwerkend leren wil je graag directe interactie, individuele aanspreekbaarheid en wederzijdse positieve afhankelijkheid. Je kan hierbij denken aan opdrachten zoals: “Bespreek hoe je het hebt aangepakt en bekijk de overeenkomsten en verschillen.” of “Als jullie op hetzelfde zijn uitgekomen hoe zijn jullie hiertoe gekomen en zo niet, waar is het verschil ontstaan.” Om zo efficiënt mogelijk met de lestijd om te gaan kan je bijvoorbeeld feedback codes (? ! *) afspreken als de leerlingen elkaars werk bekijken (peer-feedback). Ook als docent kan je werk voorzien van feedback waarbij de leerling vervolgens nog een actieve taak heeft om zijn werk te verbeteren.

Stap 4: Classroom Assessment Techniques
Nu komen we bij het onderdeel wat nu vooral in de onderwijsworkshops aan bod komt, formatieve tools om het leren zichtbaar te maken. Online zijn hier heel wat ideeën voor te vinden. Jasper en Berrie hadden een aantal op een rijtje gezet, zoals; Muddiest point (wat is het minst duidelijk), Student generated question (zelf toetsvragen bedenken), One sentence summary (in één zin de kern opschrijven), Chain notes (vraag op een enveloppe en de antwoorden van de leerlingen erin). Naast deze offline methodes zijn er ook een heleboel ICT tools op de markt om het leren zichtbaar te maken en voor de docent in kaart te brengen; denk aan goformative, Bookwidgets, Quizlet, Peardeck, Nearpod etc.
Maar wat hier belangrijk aan is, dat de leerdoelen die je vooraf hebt geformuleerd nu gemeten kunnen worden. Waar sta ik nu?

Stap 5: Organiseer feedback
Het inzetten van de formatieve tool of werkvorm is meestal nog niet het probleem, maar hier een vervolg aan geven kan tijdrovend en ingewikkeld zijn. Daarom zeggen Jasper en Berrie, organiseer deze feedback. Denk hier van te voren ook over na in jouw lesplanning. De feedback kan op verschillende manieren; van de docent, van de leerling zelf of van een klasgenoot (peer feedback).  Waar je voor kiest hangt van een heleboel factoren af. Tijd, ervaring docent en leerlingen, online/offline, schoolcultuur, groepsdynamiek etc.
Ik denk dat deze stap de grootste uitdaging is. Hoe geef ik hier een goede invulling aan, zodat de leerling en docent er ook wat aan hebben. Dit is ook een onderdeel waar ik nog graag met collega’s ideeën over zou willen uitwisselen. Hoe pak je dit aan?
Op het Cartesius2 hebben ze lessen van 150 minuten, waarschijnlijk is hier bewust voor gekozen om tijd te hebben voor het gehele leerproces. De leerlingen leren op school, geen huiswerk en ook geen cijfers. AFL speelt hierbij een belangrijke rol bij het in kaart brengen van het leerproces van de leerlingen.

Stap 6: Evaluatie en revisie
Na de feedback en feedforward is het moment voor de leerling om zijn werk en proces te evalueren en eventueel te verbeteren of aan te passen. Jasper en Berrie raden daarom aan om hiervoor tijd te geven na het feedback/-forward moment. Zorg dat ze deze vertaalslag nog maken voordat ze jouw lokaal verlaten, anders vervliegt het, terwijl dit belangrijke leermomenten zijn.

Tussendoor kwamen er interessante vragen van collega’s uit het po, vo, svo, mbo en hbo. Hierdoor ontstonden interessante discussies. De tijd was te kort om er inhoudelijk mee aan de slag te gaan. Bij meer tijd hadden we samen een les kunnen uitdenken om deze theorie concreet te maken.

De ‘bar’ werd geopend en onder het genot van een drankje babbelden we nog wat na, zelfs toen de lichten uit gingen stonden nog veel collega’s buiten de school nog na te praten. Deze avond gaf mij weer stof tot nadenken en verscherpte mijn beeld van AFL in mijn lessen. En daarbij weer een boost met positieve energie, ik vind het geweldig om een avond te sparren met bevlogen docenten!

Dagje meelopen op het Kennemer College, waar ze gepersonaliseerd leren ingevoerd hebben.

Maandag 6 mrt 2017 heb ik mee mogen lopen met Mariska Maas op het Kennemer College, waar ze het 1e leerjaar nu volledig gepersonaliseerd werken volgens het Kunskapsskolan model.

De leerlingen beschikken allemaal over een Ipad en kunnen daarmee naar de Learning Portal. Hier staat het lesmateriaal in, opgedeeld in treden of in thema’s. Er zijn tredenvakken (ne, en, wi) en themavakken (ak, gs, bio etc.) De leerlingen lopen de treden stuk voor stuk door en als de trede behaald is, dan wordt deze door de docent afgetekend en kunnen de leerlingen verder met de volgende trede.

Elke dag begint met een gezamenlijke dag start met de coach, tijdens dit gezamenlijke moment worden belangrijke mededelingen gedaan, aandacht besteed aan sociale vaardigheden (mentorlessen) en iedere leerling maakt een eigen dagplanning in zijn logboek (een speciale agenda).

De dag bestaat vervolgens uit blokjes van 20 min. In deze 20 minuten kan het zijn dat er een instructiemoment is, de leerling op het leerplein is of bij een vak ingeroosterd staat zoals gymnastiek of beeldende vorming (meerdere blokjes van 20 minuten).

De planning wordt gemaakt in een speciale agenda, het logblogboek kunskapsskolanoek, waar de leerlingen aan het einde van de vorige week hun leerdoelen (wat) en werkdoelen (hoe) hebben geformuleerd.

Elke dinsdag, woensdag, donderdag en vrijdag zijn er voor de dag-start coachgesprekken. Elke leerling heeft ELKE week een coachgesprek van 15 minuten. Deze gesprekken gaan over de doelen, welke zijn behaald en welke niet en hoe komt dat. Wat is er nodig. Aan het einde van elk coachgesprek wordt er een persoonlijk doel geformuleerd, dat moet een klein en concreet doel zijn waar de leerling de komende week mee aan de slag kan gaan. Bijvoorbeeld: ‘Ik zorg dat ik elke dag mijn spullen bij me heb.’ Of ‘Ik ga eerst werken aan vakken die ik minder interessant vind en daarna aan de leuke vakken.’ De leerling formuleert dit leerdoel zelf en schrijft deze in hun logboek op.

Elke dag wordt weer gezamenlijk afgesloten met de mentor. Hier wordt kort teruggekeken op de dag en wordt er aandacht besteed aan het nieuws of andere zaken die besproken moeten worden. De mentor kan hier een eigen invulling aan geven, passend bij de groep of gebeurtenissen.

Ik vond het ontzettend leuk om de docenten en leerlingen op deze manier aan het werk te zien. Een paar dingen zijn mij opgevallen:

  • De leerlingen komen op het leerplein, pakken hun spullen en gaan vrijwel onmiddellijk aan de slag. Ze leggen hun agenda op hun tafel en op de Ipad starten ze de bijbehorende opdracht (volgens planning) op. Doordat er in de ochtend een dagplanning is gemaakt, gaat er geen tijd verloren aan nadenken wat ze gaan doen.
  • De leerlingen krijgen Rubrics met daarin de succescriteria op verschillende niveaus (aangegeven met kleur). Als leerlingen een succescriterium behalen op een hoger niveau dan dat ze zijn ingedeeld geeft de docent dat aan in de Rubric. Dit kan motiverend werken om meer uit jezelf te halen.
  • Het leerplein is opgedeeld in secties (talen, bèta, mens en maatschappij, biologie). Bij elke sectie is minimaal één docent aanwezig die één van die vakken geeft. De docenten zijn actief op het leerplein, ze lopen rond, spreken met de leerlingen over het werk waar ze mee bezig zijn en sturen de leerlingen aan.
  • Het eigenaarschap en de verantwoordelijkheid voor het leren wordt telkens bij de leerling gelegd. De begeleiding van de leerlingen is vooral gericht op het aanleren van de juiste vaardigheden die hierbij horen, zoals plannen, vragen stellen, doorzetten, keuzes maken etc.)
  • Langs de muren staan kasten met materiaal voor de verschillende vakken en er staan dozen waar leerlingen hun werk in kunnen leveren. Tussen de kasten zijn plekken gecreëerd om alleen te kunnen werken.
  • Er is op bepaalde momenten ook een stiltelokaal waar de leerlingen in stilte kunnen werken. Leerlingen kunnen hiervoor kiezen.
  • Een knelpunt is dat een instructie van 20 minuten (effectieve tijd 15 min) te kort is om een check in te bouwen of de gegeven instructie begrepen is. Deze check zou dan uit het gemaakte werk (op het leerplein) moeten komen, maar de directe feedback zou waardevol kunnen zijn om de leerlingen goed op weg te helpen. (formatief toetsen)
  • Ik persoonlijk mis nog een beetje de ruimte voor de bevlogen docent (als leermeester) die de leerlingen meeneemt of inspireert. Wellicht gebeurt dit wel, maar was dat vandaag niet zichtbaar.
  • Ik zag hier hard werkende en betrokken docenten, maar ook hardwerkende leerlingen die een groot deel van de dag ‘aan’ staan.
  • Het concept wordt schoolbreed ingevoerd en moet volgend jaar zijn doorgang maken naar de 2e Dit is nog wel spannend, aangezien niet alle docenten het zien zitten om op deze manier te werken.

Als conclusie zou ik willen zeggen dat het systeem een sterke basis heeft, waardoor de leerlingen weten wat ze moeten doen en geholpen worden met hoe ze het moeten aanpakken. De coaches spelen in dit systeem een belangrijke rol, de manier waarop die de leerlingen begeleiden moet in lijn zijn met de uitgangspunten van het systeem.

Wiskundeonderwijs 2.0?

In juni hebben we bij ons op school twee onderwijs experimenteerweken, in deze weken wordt het rooster losgelaten en gaan we met de hele school proberen om ons onderwijs op een meer ideale manier aan te bieden.

Hoe de twee weken gaan verlopen is spannend, een hele organisatie. Maar het proces ernaartoe is ook heel interessant. We hebben twee studiemiddagen en een aantal dagen een 40-minuten rooster om overlegtijd vrij te maken. De energie zit er goed in als we na kunnen denken over ons onderwijs zonder (of in ieder geval met minder) beperkingen. Eerst bespreken we waar we nu de knelpunten ervaren in ons wiskundeonderwijs:

 

  • Consumerende houding bij leerlingen.
  • Beperkt aandacht voor het individu.
  • Het systeem van voordoen – nadoen, waarbij de leerlingen te weinig wiskundige denkactiviteit hebben. Het aanleren van stappenplannen, terwijl we ze daarnaast ook strategieën willen aanbieden om een wiskundevraagstuk aan te pakken.
  • Tijdverlies bij overgangen tussen de lessen en tijdens de les.
  • Compenseren met cijfers, waardoor er hiaten in de wiskundekennis en vaardigheden ontstaan.
  • Achterstand van leerlingen door afwezigheid.
  • In de methode de context die duidelijk verzonnen en/of onlogisch is, liever aanhaken bij vakken waar de toepassing relevant is. Of leerlingen laten werken met realistisch materiaal.

slapende-leerling

Toen we het daar over eens waren konden we gaan nadenken over een manier om ons wiskundeonderwijs vorm te gaan geven in de experimenteerweken. We willen de consumerende houding ‘aanpakken’ door leerlingen te laten kiezen in welk lokaal ze wiskunde gaan volgen, een lokaal waar verlengde instructie is, een lokaal waar je samenwerkend kan leren en een lokaal waar je zelfstandig in stilte kan werken. De jaarlagen hebben tegelijkertijd wiskunde, waardoor de klassen door elkaar gehusseld worden. Door tussentijds formatieve momenten in te bouwen, willen we de leerlingen inzicht geven in waar ze nu staan en deze informatie ook te gebruiken bij het kiezen van een werkvorm.

Ondertussen zijn er een aantal wiskunde collega’s al bezig met het uitproberen van deze manier van werken in 4 havo, waarbij leerlingen een lokaal kiezen. Het verloopt nog niet vlekkeloos, vooral in de klas waar ze samenwerkend mogen leren wordt de docent ‘gedwongen’ in de rol van politieagent. Maar waar de leerlingen zelf kiezen voor verlengde instructie is er meer focus, rust en aandacht. Het is voor de leerlingen ook wennen om op een andere manier deel te  nemen aan de wiskundelessen, het gesprek met de leerlingen is hier belangrijk.

In de bovenbouw  van het vwo is mijn collega, Menno Lagerwey, bezig met “flipping the classroom”. Menno maakt zelf uitlegvideo’s (Math with Menno), deze video’s bekijken de leerlingen thuis. In de les is er daardoor alle tijd om onder begeleiding van de docent te werken aan de opgaven. Menno ervaart hierdoor een andere leerhouding bij de leerlingen, meer rust tijdens de lessen doordat er geen overgangsmomenten in de les zitten en meer zelfredzaamheid en focus bij de leerlingen.

Tijdens onze vergaderingen merk ik dat we ook veel in oplossingen denken om de knelpunten aan te pakken. Iedere collega heeft hier zijn eigen toegevoegde waarde. Er zijn collega’s die bezig zijn met formatief toetsen in de lessen, een ander richt zich op het stimuleren van de wiskundige denkactiviteiten en weer een ander geeft aan dat we de wiskundige vaardigheden toch meer onder de aandacht moeten brengen. Ik denk dat de grote uitdaging nu ligt in het bundelen van elkaars ideeën en talenten tot een gezamenlijk stukje wiskundeonderwijs.

Mijn hoofd kent in deze processen geen rust, de radartjes draaien dan op volle toeren. Ik probeer hetgeen dat ik lees en hoor te combineren tot iets wat werkbaar kan zijn in onze dagelijkse praktijk. Mijn gedachtekronkels brachten mij tot een voorstel die ik heb voorgelegd aan mijn sectiegenoten:

Als we nu eens modules ontwikkelen binnen de domeinen (SLO). Zelf ontwikkelen en-/of ook samenstellen uit het boek. Bij elke module bekijken we welke voorkennis (vaardigheden en kennis) nodig is en welke voorgaande module dus behaald moet zijn om met een volgende module te kunnen starten. We leggen aan de leerlingen uit dat wiskunde bestaat uit bouwblokken (de modules) en dat als bijvoorbeeld getallenleer module 1 niet behaald is, je niet kan beginnen aan getallenleer module 2, omdat je over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikt.

domeinen-wiskunde

Door de verschillende soorten (domeinen) modules af te wisselen, kunnen leerlingen in een zij-traject een achterstand inhalen. Wellicht kunnen we een uur in de week ergens losweken om leerlingen bij te schaven en meer tijd te geven. Het gaat om het behalen van de leerdoelen (zichtbaar te maken in rubrics) die bij de module horen. De modules stellen we gezamenlijk samen, hierdoor kunnen we onze talenten bundelen. Een doorlopende leerlijn wiskundig denken en strategieën om een wiskundig vraagstuk aan te pakken, kunnen een duidelijke plek krijgen. Gedurende de modules gebruiken we formatieve momenten om te kijken of de leerlingen de verschillende deelvaardigheden beheersen. Daar liggen mooie feedbackmomenten, zowel feedback en feedforward. De feedup krijgen de leerlingen bij het delen van de leerdoelen. De module sluiten we af met een meetmoment. De vorm van het meetmoment kunnen we in overleg bepalen. Als de leerdoelen niet behaald zijn dan wordt er gekeken naar een manier om deze leerdoelen alsnog te behalen.

Als we beginnen in de brugklas en dit elk jaar uitbouwen naar een volgend jaar, dan krijgen we mooi een doorlopende leerlijn, niet alleen voor de wiskunde, maar ook voor de manier van leren.

Het lijkt mij fantastisch om samen aan de slag te gaan en onze knelpunten ook aan te pakken! Maar tegelijkertijd vind ik het ook spannend om mijn gedachtekronkels te delen, wat vinden mijn collega’s hiervan?

De eerste reactie was in ieder geval heel positief! Mijn collega deelde als dank de TED talk van Conrad Wolfram, die een zeer bevlogen verhaal heeft over waar het wiskundeonderwijs volgens hem heen moet in deze eeuw en ook precies de vinger op de zere plek legt van ons huidige wiskundeonderwijs. Mijn andere collega’s spreek ik volgende week, ik ben heel benieuwd…..

Ben jij op school ook bezig met het vormgeven van het wiskundeonderwijs, dan ben ik heel benieuwd naar die ontwikkelingen! Ik zou het leuk vinden als je een reactie achterlaat.