Starten op Cartesius 2… spannend!

cartesius2Het begon allemaal met een vacature: ‘schoolbouwers/onderwijsontwikkelaars gezocht’. Mijn eerste gedachte was, dat is precies wat ik nu nodig heb. Hoeveel ruimte een bestaande school je ook wilt geven, het blijft een grote, logge organisatie waar snelle vernieuwingen niet bestaan. Mijn droom was sowieso al om zelf een nieuwe school te beginnen. Helaas zijn die mogelijkheden er (nog) niet in Haarlem e.o. Ok, Amsterdam, gewoon maar een sollicitatiebrief schrijven en als ik uitgenodigd wordt de reistijd ondervinden (1 uur van deur tot deur). Tot mijn grote vreugde werd ik uitgenodigd en zelfs aangenomen. Ik voelde mij meteen thuis en daarbij had ik het Cartesius2 al vanaf de zijlijn gevolgd. Na een weekend thuis brainstormen hoe we alle organisatorische obstakels gingen handelen, de knoop doorgehakt, 4 dagen naar Amsterdam. Spannend!

Het laatste overleg voor de zomervakantie was al zo anders, ik kreeg vrijwel meteen het vertrouwen om het vak Formeel Denken verder te ontwikkelen. Er lag al materiaal voor het 1e jaar, dat kon ik gebruiken en daar op verder borduren. Alleen al het VERTROUWEN krijgen om het vak vorm te gaan geven gaf een enorme energie boost. En het mooie is, als je van iemand dat vertrouwen krijgt dan zorg je ook dat je dat vertrouwen niet schaadt. Met deze boost begon mijn zomervakantie.

Dus….16 jaar lang met Getal en Ruimte voor de klas gestaan. Natuurlijk van alles erbij bedacht en geprobeerd een eigen draai te geven aan de lessen, maar het boek is heilig, die zorgt voor de doorlopende leerlijn en die zorgt dat alle stof behandeld moet worden. Maar nu, waar te beginnen. Mijn eerste stap was om alle leerdoelen van leerjaar 1 t/m 3 uit te werken en te sorteren op de verschillende domeinen binnen de wiskunde. Meteen de leerdoelen uitschrijven in leerlingentaal. Dit zorgde voor een duidelijk raamwerk, de kerndoelen moeten natuurlijk wel gehaald worden. Gelukkig heb ik na 16 jaar ervaring redelijk om mijn netvlies wat de leerlingen in de onderbouw onder de knie moeten krijgen.

En dan….het internet. Ongelooflijk hoeveel materiaal er beschikbaar is online. Math4all en De Wageningse methode hebben een hele leerlijn wiskunde online beschikbaar. Dus nadat ik de leerdoelen grofweg over de modules had verdeeld begon ik met materiaal verzamelen voor de eerste modules van het leerjaar 1 en 2. Daarnaast ben ik ook positief over het werk van Jo Boaler, nadat ik haar boek ‘Mathematical Mindsets’ had gelezen. Op haar site Youcubed staan hele mooie opdrachten waarbij de wiskunde vanuit een ander oogpunt belicht wordt. Het vooral op verschillende manieren aanbieden en het zoeken en vinden van patronen in deze opdrachten zorgen (hopelijk) ook voor plezier én inzicht in de wiskunde. Terwijl ik bezig was met het vullen van mijn spreadsheet merkte ik hoe verlossend het was om even uit het keurslijf van het boek te stappen.

Door de manier waarop het Cartesius2 nu wordt ingericht, het aanbieden van modules, zorgt er mijn inziens voor dat je flexibel blijft. Modules worden elke periode geëvalueerd en herzien, ook kan je met de tijd meegaan en modules aanpassen aan de huidige ontwikkelingen.

Enfin, toen ik in mijn spreadsheet een overzicht had welke leerdoelen ik wilde behandelen en wat inspiratie had opgedaan in beschikbaar materiaal ben ik een rubric gaan opstellen. Wat zijn op 3 niveaus (basis – gevorderd – expert) de omschrijvingen wat ik van de leerling verwacht aan het einde van deze module. Dit was best heel moeilijk, om ook precies aan te geven wat de verschillen tussen de niveaus zijn.

Het principe van backwards design kwam nu van pas. Ik maakte een aantal toetsopgaven bij de verschillende leerdoelen en bij de verschillende niveaus. Aan de hand van deze toetsopgaven kon ik mijn rubric aanscherpen. Het raamwerk staat!

rubric FD1Mijn volgende vraag was, hoe ga ik dit structureren voor de leerlingen. Mijn collega van vorig jaar, Claire Linders, had in Trello een mooie SCRUM methode gevonden om de leerdoelen gestructureerd aan te bieden en door te werken. In Trello heb ik per leerdoel een kaartje (digitaal) aangemaakt. In dit kaartje zit al het lesmateriaal dat de leerlingen nodig hebben om het leerdoel eigen te maken. Om de paar leerdoelen is er een formatieve toets. De leerlingen meten dan hun voortgang en omdat deze toets digitaal is (goformative) zijn er twee voordelen, de tool kijkt na en ik heb een overzicht van de voortgang van de leerlingen. Een nadeel is dat de tussenstappen er niet in kunnen, maar daarvoor ben ik in de les actief aan het kijken wat de leerlingen in hun schrift schrijven. Als de leerlingen de formatieve toets hebben gemaakt, kruizen ze in de checklist zelf aan welke leerdoelen ze behaald hebben.

Trello bord:
Trello bord

Checklist voor leerlingen:
checklijst FD1

Een structuur waar de leerlingen natuurlijk even aan moeten wennen. De eerste les was dan ook vooral de structuur uitleggen en je aanmelden bij alle digitale tools. Gelukkig werken we met Google Classroom en daarin kan je al het materiaal verzamelen en de tools werken weer samen met Google Classroom. Een verademing met vorig jaar, waar de leerlingen continue weer wachtwoorden waren vergeten en moesten switchen tussen de tools.

Oh ja, dan vergeet ik nog de wiskundige vaardigheden. We beginnen ELKE les met 10 minuten vaardigheden. Ook dit kan weer prima digitaal. De leerlingen hebben een vaardigheden schrift en een wiskunde schrift, zodat ze lekker kunnen berekenen in hun vaardigheden schrift zonder dat het door de opgaven van de module zelf heen gaat.

Tot slot nog even over het wiskunde schrift, we werken volgens de methode van linker- en rechterbladzijde. Links komt het leerdoel, succescriteria, de aantekeningen en de gemaakte fouten (misconcepten ondervangen).  Op de rechterbladzijde gaan de leerlingen oefenen met opgaven. Zo wordt het leerproces zichtbaar.

Kan je het nog volgen? Het is veel werk, niet alleen het samenstellen van al het materiaal, maar vooral ook het denkwerk wat hier in gaat zitten. Het spannendste is nu of wat ik bedenk ook daadwerkelijk de uitwerking heeft die ik verwacht. Daarvoor is het nu nog te vroeg. We hebben bijna de eerste lesweek erop zitten, de introductie is gedaan…..

Eén ding is zeker, het geeft heel veel voldoening om aan de slag te gaan met het ontwikkelde materiaal. Ik houd jullie op de hoogte….

N.B. En in die reistijd heb ik toch mooi weer even een blogje kunnen samenstellen.

 

 

Advertenties

De essentie van Assessment for Learning en waar het mis gaat!

Deze week deelde Robert-Jan van Veen in de facebookgroeChristodouloup ‘actief leren zonder cijfers’ de video van Daisy Christodoulou, een 40 minuten durend betoog over wat de essentie is van Assessment for learning (AFL) en waar het volgens haar mis gaat. Naar mijn idee heeft ze hier een heel waardevol punt en daarom wil ik het samenvatten in deze blog, waarbij je natuurlijk ook de video kan kijken 😉.

Christodoulou begint over feedback en waarom het geven van feedback heel accuraat gedaan kan worden, maar de leerling toch niet verder helpt bij het leren. Ze geeft aan waarom de invoering (in de UK) niet goed uitpakt en draagt een aantal redenen aan. Tot slot geeft ze onderbouwd met onderzoek aan hoe wij over leren denken en hoe dit effect heeft op AFL, hierbij geeft ze een oplossing hoe we AFL en hierin verweven feedback geven kunnen inzetten om leerlingen te helpen bij het leren.

Haar verhaal begint met een voorbeeld uit haar eigen werk als docent, waar ze aangeeft de leerlingen feedback te geven op bijvoorbeeld een essay, maar te moeilijke woorden gebruikt, waardoor de leerlingen niet begrijpen wat de feedback eigenlijk inhoudt. Maar als ze meer ‘tienertaal’ gebruikt merkt ze ook dat de boodschap niet aankomt en het de leerling niet verder helpt. Reactie van een leerling: “Als ik had geweten hoe ik goed moest ….., dan had ik dat natuurlijk wel gedaan.” De leerling leest dus wat het verkeerd heeft gedaan, maar kan het niet omzetten naar een actie om hier beter in te worden. Dylan William geeft ook aan dat veel feedback die gegeven wordt alleen gaat over wat er niet goed gaat en dus niet over hoe een leerling het wel aan kan pakken (feedforward).

Doordat in the UK de overheid AFL heeft opgenomen als speerpunt, wordt het een beladen thema dat meetbaar moet worden en waarbij scholen moeten aantonen dat ze ermee werken en resultaten moeten kunnen laten zien. Hiermee gaan we voorbij waar het bij AFL om gaat, het vinden van problemen en hierop reageren. Dylan William benoemt dat hij het achteraf gezien misschien beter had kunnen verwoorden als ‘responsive teaching’, deze term dekt de lading waarbij we willen dat we reageren op de uitkomsten van de meetmomenten.

Vervolgens maakt Christodoulou een essentieel punt over hoe je AFL inzet. Het hangt samen met een fundamentele misvatting over hoe wij denken dat wij (en dus ook de leerlingen) leren. De ene manier is het opzetten van je lessen rondom vaardigheden als geheel, zoals bijvoorbeeld project-based learning. De andere manier is het ophakken van vaardigheden in brokken, waarbij je de uiteindelijke vaardigheid indirect bereikt. Op dit moment geeft ze aan dat de tendens in het onderwijs de eerste manier is, kritisch denken, probleemoplossend denken etc. worden in een thema/project neergezet en leerlingen worstelen zich hier doorheen. Nu is het zo dat we van worstelingen toch leren? Christodoulou geeft aan dat het de vraag is als het een grote, brede opdracht is of er wel voldoende geleerd is om het de volgende keer weer of wel goed te kunnen toepassen.

Christodoulou pleit voor het opdelen van de vaardigheden in brokken en betrekt daar ook onderzoek bij. Ze vertelt over het memoriseren van de plekken van 25 schaakstukken op een schaakbord. Een groep expert schakers tegenover amateurs en geen schakers. Bij de setting  van de schaakstukken in een spelsituatie winnen de expert schakers overduidelijk. Echter bij een random setting van de schaakstukken presteren de groepen even goed. Christodoulou legt uit dat bij de eerste setting de expert schakers zich beroepen op de modellen/kennis (jarenlange studies) in hun lange termijn geheugen over alle bestudeerde schaakposities en hierop de posities kunnen koppelen en onthouden. Bij de tweede setting wordt er bij alle groepen een beroep gedaan op het werkgeheugen (die maar een beperkte capaciteit heeft) en scoren de groepen even goed.

Dit toepassend op het leren van onze leerlingen, doen we een te groot beroep op het werkgeheugen bij grote complexe opdrachten, waardoor het leerrendement niet zo groot is als dat we zouden willen. De leerlingen hebben namelijk nog geen modellen in hun lange termijn geheugen die ze kunnen inzetten bij de opdracht. Bij het opdelen in brokken worden afzonderlijke onderdelen van de vaardigheden geoefend en getraind, zodat deze in het lange termijn geheugen worden opgeslagen en gebruikt kunnen worden bij een uiteindelijke complexe opdracht.

En het betoog  van Christodoulou is weer rond als ze hierbij terugkomt op het geven van feedback aan leerlingen bij AFL. Als de oefeningen gericht zijn op een onderdeel van de vaardigheid, kan de docent daar accurate feedback en vooral ook feedforward geven, die ook daadwerkelijk de leerling verder helpt. Ze voegt hier nog aan toe, bijvoorbeeld bij feedback geven op een essay, dat het ook voor de docent een overload is voor het werkgeheugen om op alle onderdelen feedback te geven.

Leren is het toevoegen van modellen aan het lange termijn geheugen, het veranderen van het lange termijn geheugen. Deze modellen kunnen leerlingen dan inzetten bij grotere complexe opdrachten, waar verschillende vaardigheden gevraagd worden.

Voor mij was het zien van deze video een eye-opener, waardoor ik toch weer anders ga kijken naar het inzetten van AFL bij mij in de lessen.

Als ik hierboven nog een punt gemist heb uit de video, voel je vrij om te reageren of aan te vullen. Samen zien en horen we toch meer dan alleen!

 

MeetUp020, Assessment for Learning, niet zomaar een werkvorm….a way of teaching!

Op de MeetUp020 afgelopen woensdag 5 april bleek weer eens dat formatief toetsen niet zomaar een werkvorm of ICT tool is dat je kan toepassen, het is een totaal proces, waar alleen rendement uit gehaald kan worden als er tijd en aandacht is voor het gehele proces. Dit is niet alleen voor de docenten een leerproces, maar ook voor de leerlingen. Assessment for learning is wellicht een betere benaming voor dit proces, omdat in het woord ‘formatief toetsen’ men misschien teveel denkt aan schriftelijke toetsen.

De groep deelde zich op in tweeën, waarbij ik een presentatie bijwoonde van Jasper Beckeringh en Berry Nieskens, twee docenten van  het Cartesius2. Zij hebben ons meegenomen in het proces van assessment for learning. De andere groep ging materialen en ervaringen uitwisselen, vooral verzameld vanuit het leerlab van leerling2020 formatief toetsen.

20170405_203913_HDR

Het proces van assessment for learning (AFL) heeft te maken met de feedback-cyclus. Je begint het Feed Up (leerdoelen delen) – tijdens het proces zijn er momenten van Feed Back (waar sta ik nu?) en je helpt de leerlingen op weg om de leerdoelen te behalen met behulp van Feed Forward (wat moet ik nog doen om het leerdoel te behalen?)

Waarom wil je AFL inzetten?
Leerlingen:
– Krijgen beter inzicht in leereffecten (resultaat, gedrag en ervaring).
– Kunnen daardoor zelf interventies plegen in hun leerproces (eigenaarschap).

Docenten:
– Krijgen beter inzicht in de vorderingen van de leerling en obstakels daarin.
– Kunnen hun onderwijs bijstellen n.a.v. deze inzichten.
– Verhoogde leereffecten, dus minder remediëring.

Je kan AFL inzetten binnen 1 les, maar ook binnen een lessenserie.

Jasper en Berry hebben dit mooi weergegeven is 6 duidelijke stappen:

Stap 1: Leerdoelen formuleren en bespreken.
We weten het allemaal van onze lerarenopleiding. Zet op het linkerbord (of rechterbord) de leerdoelen voor de les en het programma. Waarom is het zo belangrijk dat we dit doen, dit is de Feed Up in het leerproces. Belangrijk is om deze leerdoelen actief te delen met de leerlingen en hierbij dus ook te letten op meetbare doelen met bekende begrippen voor de leerlingen. Als de leerling het leerdoel niet begrijpt, is het moeilijk om actief bezig te zijn met dit doel. Formuleer voor de leerlingen in deze leerdoelen de leerresultaten (kennis en kunde) en het leergedrag (bijv. evalueren leerresultaten) en zorg dat dit meetbaar is. Als docent ben je scherper met jouw leerdoelen bezig door ze zo duidelijk mogelijk te formuleren voor de leerlingen en kan je vervolgens nadenken welke leeractiviteit hierbij hoort.

Stap 2: Demonstreer gewenste denkactiviteit.
Als docent ben je expert in jouw vakgebied. Zorg dat je de strategie/werkwijze van de leerling helemaal ontrafeld, deze is voor jou inmiddels geautomatiseerd, maar de leerlingen beginnen hier pas net aan. Zorg dat je de denkstappen die je hier maakt expliciet maakt. Je kan ook denken aan good practices en zorg dat je jouw gedachten ook hardop verwoord. Hiermee wordt het voor de leerling duidelijk wat er van hen verwacht wordt en geef je de leerling ook het voorbeeld om bij een vraag hun denkstappen te verwoorden. Dit geeft weer de mogelijkheid om bepaalde denkfouten op te sporen en bij te sturen.

Stap 3: Organiseer interactie.
Zorg voor interactieve werkvormen waarbij de leerlingen uitgedaagd/gestimuleerd worden om hun denkactiviteiten te verwoorden. Bij het samenwerkend leren wil je graag directe interactie, individuele aanspreekbaarheid en wederzijdse positieve afhankelijkheid. Je kan hierbij denken aan opdrachten zoals: “Bespreek hoe je het hebt aangepakt en bekijk de overeenkomsten en verschillen.” of “Als jullie op hetzelfde zijn uitgekomen hoe zijn jullie hiertoe gekomen en zo niet, waar is het verschil ontstaan.” Om zo efficiënt mogelijk met de lestijd om te gaan kan je bijvoorbeeld feedback codes (? ! *) afspreken als de leerlingen elkaars werk bekijken (peer-feedback). Ook als docent kan je werk voorzien van feedback waarbij de leerling vervolgens nog een actieve taak heeft om zijn werk te verbeteren.

Stap 4: Classroom Assessment Techniques
Nu komen we bij het onderdeel wat nu vooral in de onderwijsworkshops aan bod komt, formatieve tools om het leren zichtbaar te maken. Online zijn hier heel wat ideeën voor te vinden. Jasper en Berrie hadden een aantal op een rijtje gezet, zoals; Muddiest point (wat is het minst duidelijk), Student generated question (zelf toetsvragen bedenken), One sentence summary (in één zin de kern opschrijven), Chain notes (vraag op een enveloppe en de antwoorden van de leerlingen erin). Naast deze offline methodes zijn er ook een heleboel ICT tools op de markt om het leren zichtbaar te maken en voor de docent in kaart te brengen; denk aan goformative, Bookwidgets, Quizlet, Peardeck, Nearpod etc.
Maar wat hier belangrijk aan is, dat de leerdoelen die je vooraf hebt geformuleerd nu gemeten kunnen worden. Waar sta ik nu?

Stap 5: Organiseer feedback
Het inzetten van de formatieve tool of werkvorm is meestal nog niet het probleem, maar hier een vervolg aan geven kan tijdrovend en ingewikkeld zijn. Daarom zeggen Jasper en Berrie, organiseer deze feedback. Denk hier van te voren ook over na in jouw lesplanning. De feedback kan op verschillende manieren; van de docent, van de leerling zelf of van een klasgenoot (peer feedback).  Waar je voor kiest hangt van een heleboel factoren af. Tijd, ervaring docent en leerlingen, online/offline, schoolcultuur, groepsdynamiek etc.
Ik denk dat deze stap de grootste uitdaging is. Hoe geef ik hier een goede invulling aan, zodat de leerling en docent er ook wat aan hebben. Dit is ook een onderdeel waar ik nog graag met collega’s ideeën over zou willen uitwisselen. Hoe pak je dit aan?
Op het Cartesius2 hebben ze lessen van 150 minuten, waarschijnlijk is hier bewust voor gekozen om tijd te hebben voor het gehele leerproces. De leerlingen leren op school, geen huiswerk en ook geen cijfers. AFL speelt hierbij een belangrijke rol bij het in kaart brengen van het leerproces van de leerlingen.

Stap 6: Evaluatie en revisie
Na de feedback en feedforward is het moment voor de leerling om zijn werk en proces te evalueren en eventueel te verbeteren of aan te passen. Jasper en Berrie raden daarom aan om hiervoor tijd te geven na het feedback/-forward moment. Zorg dat ze deze vertaalslag nog maken voordat ze jouw lokaal verlaten, anders vervliegt het, terwijl dit belangrijke leermomenten zijn.

Tussendoor kwamen er interessante vragen van collega’s uit het po, vo, svo, mbo en hbo. Hierdoor ontstonden interessante discussies. De tijd was te kort om er inhoudelijk mee aan de slag te gaan. Bij meer tijd hadden we samen een les kunnen uitdenken om deze theorie concreet te maken.

De ‘bar’ werd geopend en onder het genot van een drankje babbelden we nog wat na, zelfs toen de lichten uit gingen stonden nog veel collega’s buiten de school nog na te praten. Deze avond gaf mij weer stof tot nadenken en verscherpte mijn beeld van AFL in mijn lessen. En daarbij weer een boost met positieve energie, ik vind het geweldig om een avond te sparren met bevlogen docenten!