Formatieve Assessment – Responsive Teaching, de fases op een rijtje met ideeën.

Het einde van het schooljaar is in zicht, de proefwerkweek dient zich aan. Terwijl ik enerzijds het schooljaar aan het afsluiten ben, evalueer ik anderzijds in mijn hoofd het afgelopen jaar en maak ik voornemens voor het komende schooljaar. Bij mij is dat dit jaar extra sterk, omdat ik na de zomer op een nieuwe school ga werken, Cartesius 2 in Amsterdam. Het lezen van een overzichtsstudie (Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Uitgevoerd door Judith Gulikers (Wageningen Universiteit) en Liesbeth Baartman (Hogeschool Utrecht)) geeft mij een paar mooie handvatten voor deze voornemens.

De overzichtsstudie is gestructureerd volgens de onderstaande 5 fasen van formatieve assessment. Ik heb naast de 5 fasen ook de feedback cyclus toegevoegd in de onderstaande afbeelding, waar ik tot nu toe vooral mijn structuur aan heb opgehangen.

Afsluitende presentatie

Ik wil even beginnen met de conclusie van de overzichtsstudie. In geen enkele studie is de totale cyclus teruggevonden. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat er geen docenten zijn die dit doen, alleen dat dit binnen de onderzoeken niet is gezien. Fase 1 en 4 zijn flink ondervertegenwoordigd binnen de studies. Er zijn vooral cycli te vinden van 2-3-5 en van 2-3-2-3-5. Bij het uitvoeren van deze cylci heeft dit ook geresulteerd in hogere toetsscores van studenten en is er sprake van effectieve formatieve toetspraktijken. In kwantitatieve resultaten is fase 2 sterk vertegenwoordigd. Dit is niet verrassend, zonder deze fase (ontlokken van studentreacties) is er überhaupt geen sprake van formatieve assessment 🤔.

Ok, laten we even inzoomen op de verschillende fasen. Wat zegt de overzichtsstudie en wat kunnen we ermee in de klas?

Fase 1: Verwachtingen verhelderen (FEED UP).

Wat DOET de docent:

  1. Docenten formuleren heldere en doelgerichte leerdoelen en succescriteria en gebruiken learning progressions (A learning progression is a carefully sequenced set of building blocks that students must master en route to mastering a more distant curricular aim. These building blocks consist of subskills and bodies of enabling knowledge.) als voorwaarde voor formatief toetsen.
  2. Docenten communiceren deze leerdoelen/succescriteria op meerdere momenten tijdens de lessenreeks.
  3. Docenten betrekken studenten actief bij het gezamenlijk expliciteren van succescriteria. In mijn vorige blog geef ik hier concrete voorbeelden van uit het boek ‘Leren zichtbaar maken met formatieve assessment’. Een mooie blog van Jörgen van Remoortere over ‘comparative judgement‘ gaat over het actief betrekken van leerlingen bij succescriteria.
  4. Docenten weten een balans te vinden tussen helder gespecificeerde doelen en dichtgetimmerde doelen.

Voor mij een eye-opener om ook leerdoelen die gericht zijn op participatie, sociale norm en/of samenwerking te formuleren. Leerlingen staan hierdoor meer ‘aan’ en er komt een gelijkwaardigere relatie tussen student en docent. In mijn vorige blog schreef ik ook al over het delen van leerlingenwerk om zo zicht te krijgen op misconcepten en succescriteria scherp te krijgen.

In de lijst van John Hattie van ‘Leren zichtbaar maken’ staat verwachtingen van leerlingen op nr. 1 met de grootste effectgrootte. Hattie lijst presentatie

Hattie geeft aan dat een effectgrootte van meer dan 0,4 de moeite waard is. Daaronder is er een verwaarloosbaar effect. Dus een onderdeel met een effectgrootte van 1,44 is zeker de moeite waard om in te investeren. Voor de volledige lijst, klik hier.

Fase 2: Studentreacties ontlokken en verzamelen.

Wat DOET de docent:

  1. De docent ontwerpt en zet doelgerichte methodieken in, gekoppeld aan leerdoelen.
  2. De docent gebruikt een breed repertoire aan methodieken, zowel formeel als informeel, in de klas.
  3. De docent maakt veelvuldig gebruik van vragen stellen en klasdiscussies gericht op het uitdiepen van begrip in plaats van zoeken naar het goede antwoord.
  4. De docent brengt een klassenklimaat tot stand waarin de studenten sturing geven aan een klassendiscussie en de docent flexibel kan inspringen op wat studenten inbrengen.

In deze fase is het leerproces van de docent om steeds vaker informele formatieve assessment te gebruiken. Als de docent de leerdoelen helder heeft, dan kunnen de methodieken hier goed op aansluiten en zal het effectiever zijn. Een belangrijke tool is het vragen stellen, dit vergt ook oefening van de docent en een veilig leerklimaat (fouten maken moet!) Er zijn ook vele digitale tools, die kunnen helpen bij het verzamelen van de gegevens uit de klas.

Om wat ideeën te krijgen voor het verzamelen van studentreacties kan je de documentaire van Dylan William kijken; the classroom experiment part 1 en part 2. De whiteboards uit deze documentaire gebruik ik regelmatig. De leerlingen vinden het ook een fijne manier van werken. De digitale tools die ik gebruik zijn goformative, socrative, Trello, Symbaloo lessonplans, wizer.me en google forms. Er zijn nog veel meer ICT tools, zoeken op internet levert veel hits op en op you tube staan vaak tutorials over het gebruik van deze tools. Mijn motto hierbij is: eerst het doel, dan pas de tool!

Fase 3: Analyseren en interpreteren van studentreacties

Dit onderdeel komt in veel studies niet expliciet terug. Het gevaar is dat er te weinig tijd wordt besteed aan het analyseren van de reacties, waardoor moeilijk bepaald kan worden wat de vervolgstap zou moeten zijn. Een effectievere docent besteed hier meer tijd aan en is gericht op het boven tafel krijgen van dieper begrip van de student en zoekt naar de misconcepties die de leerlingen hebben. Daarvoor is het soms nodig om aanvullende informatie te verkrijgen door te vragen, klassendiscussies te houden of studenten elkaars werk te laten vergelijken en uit te diepen. De blog van Jörgen van Remoortere over ‘comparitive judgement’ is een middel om je eigen werk als student te analyseren en verbeteren.

Fase 4:  Communiceren met studenten over resultaten.

Wat DOET de docent:

  1. De docent geeft doelgerichte en beschrijvende feedback en adresseren misconcepties.
  2. De docent biedt concrete suggesties en ruimte voor verbetering. Het gaat om het expliciet inbouwen van ruimte voor de student om zich n.a.v. de feedback te verbeteren (FEED UP).
  3. De docent biedt sturing aan zelf-assessment en peer-feedback. “ga elkaar maar feedback geven” is niet voldoende.

Uit de studies is echter weinig gebleken wat de docent DOET.
Hoe beter de leerdoelen en succescriteria, hoe beter de feedback gegeven kan worden. De feedback die de docent geeft is om bij te sturen om het leerdoel te behalen. Ook de feedback die de docent krijgt vanuit de leerlingen is erg waardevol, die zegt iets over hoe de instructie of opdrachten is aangekomen bij de leerlingen. Dit kan belangrijk zijn bij de vervolgstappen (Fase 5).

Fase 5: Vervolgacties ondernemen.

In deze studie wordt aangegeven dat hier weinig terug te vinden is in wat de docent precies DOET.

  1. De docenten baseren hun vervolgstappen op zwakheden en misconcepties nadat ze de studentreacties hebben geanalyseerd.
  2. De docenten gebruiken hun kennis van instructiestrategieën om een geschikte vervolgstrategie in te zetten.

Een enkele studie laat zien dat docenten een bewuste vervolgstrategie kiezen voor een individuele student en/of sterke student. De meest voorkomende praktijken laten zien dat de vervolgstrategie niet gebaseerd is op de analyses en dat er gekozen wordt voor herhalen van de les (reteaching) of het tempo aanpassen (pacing).

In veel visies wordt formatieve assessment beschreven om zelf-regulatie en zelfsturing te stimuleren van de leerlingen, de docenten die dit voor ogen hebben vertonen andere gedragingen dan docenten die het inzetten om kennisontwikkeling te stimuleren. Een mooi voorbeeld is mijn collega Sam Verheijen die tijdens de mentorlessen rubrics heeft gebruikt over de mindset en leerhouding van leerlingen. Een aantal leerlingen haalden hier duidelijke handvatten uit om hun leerprestaties te verbeteren, door hun eigen leerhouding aan te passen.

De afgelopen twee weken hebben we op onze school twee innovatieweken gehad, hierbij kregen we de vrije hand om ‘dingen’ uit te proberen. We hebben gekozen om te experimenteren met formatief toetsen, leerdoelen formuleren in de studiewijzer en zelf de werkvorm kiezen (zelfstandig werken in stilte, werken in groepjes en verlengde instructie). Veel leerlingen waren enthousiast over de keuzevrijheid van de werkvorm. Dit had niet in alle gevallen ook het gewenste resultaat, maar als ik nadenk over fase 5, dan zou je leerlingen een werkvorm kunnen laten kiezen na een formatief meetmoment. Ik denk zeker dat leerlingen begeleid moeten worden in het maken van deze keuze en dat het gesprek erg belangrijk is. Daarnaast kan je ze ook zelf een moeilijkheidsgraad kunnen laten kiezen van de te maken opdrachten. Het stukje autonomie en zelfbewust zijn van wat je nog nodig hebt (eventueel met wat tips van de docent) zou best motiverend kunnen werken. De sleutel ligt denk ik bij de leerlingen, die je vooral moet opleiden en begeleiden om deze keuzes te kunnen maken a.d.h.v. resultaten van formatieve meetmomenten en een stukje zelfkennis.

Als ik terugkijk op de eerste dingen die ik heb geprobeerd met formatieve assessment, dan waren dat vooral de ict tools en het gebruik van whiteboardjes. Het analyseren van de studentreacties en daarop mijn onderwijs aanpassen is pas later gekomen. Ook het opstellen van leerdoelen kwam pas later. Als ik nu een advies zou mogen geven aan collega’s die hier net mee gaan beginnen is het toch eerst heldere leerdoelen en bijbehorende succescriteria te formuleren en te delen met leerlingen. Dan heb je voor jezelf helder wat je van de leerlingen verwacht en neem je de leerlingen ook meteen mee in dit proces.

Ik vond het een interessante overzichtsstudie en het helpt mij om de structuur van formatieve assessment – responsive teaching – neer te zetten.

 

 

MeetUp020, Assessment for Learning, niet zomaar een werkvorm….a way of teaching!

Op de MeetUp020 afgelopen woensdag 5 april bleek weer eens dat formatief toetsen niet zomaar een werkvorm of ICT tool is dat je kan toepassen, het is een totaal proces, waar alleen rendement uit gehaald kan worden als er tijd en aandacht is voor het gehele proces. Dit is niet alleen voor de docenten een leerproces, maar ook voor de leerlingen. Assessment for learning is wellicht een betere benaming voor dit proces, omdat in het woord ‘formatief toetsen’ men misschien teveel denkt aan schriftelijke toetsen.

De groep deelde zich op in tweeën, waarbij ik een presentatie bijwoonde van Jasper Beckeringh en Berry Nieskens, twee docenten van  het Cartesius2. Zij hebben ons meegenomen in het proces van assessment for learning. De andere groep ging materialen en ervaringen uitwisselen, vooral verzameld vanuit het leerlab van leerling2020 formatief toetsen.

20170405_203913_HDR

Het proces van assessment for learning (AFL) heeft te maken met de feedback-cyclus. Je begint het Feed Up (leerdoelen delen) – tijdens het proces zijn er momenten van Feed Back (waar sta ik nu?) en je helpt de leerlingen op weg om de leerdoelen te behalen met behulp van Feed Forward (wat moet ik nog doen om het leerdoel te behalen?)

Waarom wil je AFL inzetten?
Leerlingen:
– Krijgen beter inzicht in leereffecten (resultaat, gedrag en ervaring).
– Kunnen daardoor zelf interventies plegen in hun leerproces (eigenaarschap).

Docenten:
– Krijgen beter inzicht in de vorderingen van de leerling en obstakels daarin.
– Kunnen hun onderwijs bijstellen n.a.v. deze inzichten.
– Verhoogde leereffecten, dus minder remediëring.

Je kan AFL inzetten binnen 1 les, maar ook binnen een lessenserie.

Jasper en Berry hebben dit mooi weergegeven is 6 duidelijke stappen:

Stap 1: Leerdoelen formuleren en bespreken.
We weten het allemaal van onze lerarenopleiding. Zet op het linkerbord (of rechterbord) de leerdoelen voor de les en het programma. Waarom is het zo belangrijk dat we dit doen, dit is de Feed Up in het leerproces. Belangrijk is om deze leerdoelen actief te delen met de leerlingen en hierbij dus ook te letten op meetbare doelen met bekende begrippen voor de leerlingen. Als de leerling het leerdoel niet begrijpt, is het moeilijk om actief bezig te zijn met dit doel. Formuleer voor de leerlingen in deze leerdoelen de leerresultaten (kennis en kunde) en het leergedrag (bijv. evalueren leerresultaten) en zorg dat dit meetbaar is. Als docent ben je scherper met jouw leerdoelen bezig door ze zo duidelijk mogelijk te formuleren voor de leerlingen en kan je vervolgens nadenken welke leeractiviteit hierbij hoort.

Stap 2: Demonstreer gewenste denkactiviteit.
Als docent ben je expert in jouw vakgebied. Zorg dat je de strategie/werkwijze van de leerling helemaal ontrafeld, deze is voor jou inmiddels geautomatiseerd, maar de leerlingen beginnen hier pas net aan. Zorg dat je de denkstappen die je hier maakt expliciet maakt. Je kan ook denken aan good practices en zorg dat je jouw gedachten ook hardop verwoord. Hiermee wordt het voor de leerling duidelijk wat er van hen verwacht wordt en geef je de leerling ook het voorbeeld om bij een vraag hun denkstappen te verwoorden. Dit geeft weer de mogelijkheid om bepaalde denkfouten op te sporen en bij te sturen.

Stap 3: Organiseer interactie.
Zorg voor interactieve werkvormen waarbij de leerlingen uitgedaagd/gestimuleerd worden om hun denkactiviteiten te verwoorden. Bij het samenwerkend leren wil je graag directe interactie, individuele aanspreekbaarheid en wederzijdse positieve afhankelijkheid. Je kan hierbij denken aan opdrachten zoals: “Bespreek hoe je het hebt aangepakt en bekijk de overeenkomsten en verschillen.” of “Als jullie op hetzelfde zijn uitgekomen hoe zijn jullie hiertoe gekomen en zo niet, waar is het verschil ontstaan.” Om zo efficiënt mogelijk met de lestijd om te gaan kan je bijvoorbeeld feedback codes (? ! *) afspreken als de leerlingen elkaars werk bekijken (peer-feedback). Ook als docent kan je werk voorzien van feedback waarbij de leerling vervolgens nog een actieve taak heeft om zijn werk te verbeteren.

Stap 4: Classroom Assessment Techniques
Nu komen we bij het onderdeel wat nu vooral in de onderwijsworkshops aan bod komt, formatieve tools om het leren zichtbaar te maken. Online zijn hier heel wat ideeën voor te vinden. Jasper en Berrie hadden een aantal op een rijtje gezet, zoals; Muddiest point (wat is het minst duidelijk), Student generated question (zelf toetsvragen bedenken), One sentence summary (in één zin de kern opschrijven), Chain notes (vraag op een enveloppe en de antwoorden van de leerlingen erin). Naast deze offline methodes zijn er ook een heleboel ICT tools op de markt om het leren zichtbaar te maken en voor de docent in kaart te brengen; denk aan goformative, Bookwidgets, Quizlet, Peardeck, Nearpod etc.
Maar wat hier belangrijk aan is, dat de leerdoelen die je vooraf hebt geformuleerd nu gemeten kunnen worden. Waar sta ik nu?

Stap 5: Organiseer feedback
Het inzetten van de formatieve tool of werkvorm is meestal nog niet het probleem, maar hier een vervolg aan geven kan tijdrovend en ingewikkeld zijn. Daarom zeggen Jasper en Berrie, organiseer deze feedback. Denk hier van te voren ook over na in jouw lesplanning. De feedback kan op verschillende manieren; van de docent, van de leerling zelf of van een klasgenoot (peer feedback).  Waar je voor kiest hangt van een heleboel factoren af. Tijd, ervaring docent en leerlingen, online/offline, schoolcultuur, groepsdynamiek etc.
Ik denk dat deze stap de grootste uitdaging is. Hoe geef ik hier een goede invulling aan, zodat de leerling en docent er ook wat aan hebben. Dit is ook een onderdeel waar ik nog graag met collega’s ideeën over zou willen uitwisselen. Hoe pak je dit aan?
Op het Cartesius2 hebben ze lessen van 150 minuten, waarschijnlijk is hier bewust voor gekozen om tijd te hebben voor het gehele leerproces. De leerlingen leren op school, geen huiswerk en ook geen cijfers. AFL speelt hierbij een belangrijke rol bij het in kaart brengen van het leerproces van de leerlingen.

Stap 6: Evaluatie en revisie
Na de feedback en feedforward is het moment voor de leerling om zijn werk en proces te evalueren en eventueel te verbeteren of aan te passen. Jasper en Berrie raden daarom aan om hiervoor tijd te geven na het feedback/-forward moment. Zorg dat ze deze vertaalslag nog maken voordat ze jouw lokaal verlaten, anders vervliegt het, terwijl dit belangrijke leermomenten zijn.

Tussendoor kwamen er interessante vragen van collega’s uit het po, vo, svo, mbo en hbo. Hierdoor ontstonden interessante discussies. De tijd was te kort om er inhoudelijk mee aan de slag te gaan. Bij meer tijd hadden we samen een les kunnen uitdenken om deze theorie concreet te maken.

De ‘bar’ werd geopend en onder het genot van een drankje babbelden we nog wat na, zelfs toen de lichten uit gingen stonden nog veel collega’s buiten de school nog na te praten. Deze avond gaf mij weer stof tot nadenken en verscherpte mijn beeld van AFL in mijn lessen. En daarbij weer een boost met positieve energie, ik vind het geweldig om een avond te sparren met bevlogen docenten!

Wiskundeonderwijs 2.0?

In juni hebben we bij ons op school twee onderwijs experimenteerweken, in deze weken wordt het rooster losgelaten en gaan we met de hele school proberen om ons onderwijs op een meer ideale manier aan te bieden.

Hoe de twee weken gaan verlopen is spannend, een hele organisatie. Maar het proces ernaartoe is ook heel interessant. We hebben twee studiemiddagen en een aantal dagen een 40-minuten rooster om overlegtijd vrij te maken. De energie zit er goed in als we na kunnen denken over ons onderwijs zonder (of in ieder geval met minder) beperkingen. Eerst bespreken we waar we nu de knelpunten ervaren in ons wiskundeonderwijs:

 

  • Consumerende houding bij leerlingen.
  • Beperkt aandacht voor het individu.
  • Het systeem van voordoen – nadoen, waarbij de leerlingen te weinig wiskundige denkactiviteit hebben. Het aanleren van stappenplannen, terwijl we ze daarnaast ook strategieën willen aanbieden om een wiskundevraagstuk aan te pakken.
  • Tijdverlies bij overgangen tussen de lessen en tijdens de les.
  • Compenseren met cijfers, waardoor er hiaten in de wiskundekennis en vaardigheden ontstaan.
  • Achterstand van leerlingen door afwezigheid.
  • In de methode de context die duidelijk verzonnen en/of onlogisch is, liever aanhaken bij vakken waar de toepassing relevant is. Of leerlingen laten werken met realistisch materiaal.

slapende-leerling

Toen we het daar over eens waren konden we gaan nadenken over een manier om ons wiskundeonderwijs vorm te gaan geven in de experimenteerweken. We willen de consumerende houding ‘aanpakken’ door leerlingen te laten kiezen in welk lokaal ze wiskunde gaan volgen, een lokaal waar verlengde instructie is, een lokaal waar je samenwerkend kan leren en een lokaal waar je zelfstandig in stilte kan werken. De jaarlagen hebben tegelijkertijd wiskunde, waardoor de klassen door elkaar gehusseld worden. Door tussentijds formatieve momenten in te bouwen, willen we de leerlingen inzicht geven in waar ze nu staan en deze informatie ook te gebruiken bij het kiezen van een werkvorm.

Ondertussen zijn er een aantal wiskunde collega’s al bezig met het uitproberen van deze manier van werken in 4 havo, waarbij leerlingen een lokaal kiezen. Het verloopt nog niet vlekkeloos, vooral in de klas waar ze samenwerkend mogen leren wordt de docent ‘gedwongen’ in de rol van politieagent. Maar waar de leerlingen zelf kiezen voor verlengde instructie is er meer focus, rust en aandacht. Het is voor de leerlingen ook wennen om op een andere manier deel te  nemen aan de wiskundelessen, het gesprek met de leerlingen is hier belangrijk.

In de bovenbouw  van het vwo is mijn collega, Menno Lagerwey, bezig met “flipping the classroom”. Menno maakt zelf uitlegvideo’s (Math with Menno), deze video’s bekijken de leerlingen thuis. In de les is er daardoor alle tijd om onder begeleiding van de docent te werken aan de opgaven. Menno ervaart hierdoor een andere leerhouding bij de leerlingen, meer rust tijdens de lessen doordat er geen overgangsmomenten in de les zitten en meer zelfredzaamheid en focus bij de leerlingen.

Tijdens onze vergaderingen merk ik dat we ook veel in oplossingen denken om de knelpunten aan te pakken. Iedere collega heeft hier zijn eigen toegevoegde waarde. Er zijn collega’s die bezig zijn met formatief toetsen in de lessen, een ander richt zich op het stimuleren van de wiskundige denkactiviteiten en weer een ander geeft aan dat we de wiskundige vaardigheden toch meer onder de aandacht moeten brengen. Ik denk dat de grote uitdaging nu ligt in het bundelen van elkaars ideeën en talenten tot een gezamenlijk stukje wiskundeonderwijs.

Mijn hoofd kent in deze processen geen rust, de radartjes draaien dan op volle toeren. Ik probeer hetgeen dat ik lees en hoor te combineren tot iets wat werkbaar kan zijn in onze dagelijkse praktijk. Mijn gedachtekronkels brachten mij tot een voorstel die ik heb voorgelegd aan mijn sectiegenoten:

Als we nu eens modules ontwikkelen binnen de domeinen (SLO). Zelf ontwikkelen en-/of ook samenstellen uit het boek. Bij elke module bekijken we welke voorkennis (vaardigheden en kennis) nodig is en welke voorgaande module dus behaald moet zijn om met een volgende module te kunnen starten. We leggen aan de leerlingen uit dat wiskunde bestaat uit bouwblokken (de modules) en dat als bijvoorbeeld getallenleer module 1 niet behaald is, je niet kan beginnen aan getallenleer module 2, omdat je over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikt.

domeinen-wiskunde

Door de verschillende soorten (domeinen) modules af te wisselen, kunnen leerlingen in een zij-traject een achterstand inhalen. Wellicht kunnen we een uur in de week ergens losweken om leerlingen bij te schaven en meer tijd te geven. Het gaat om het behalen van de leerdoelen (zichtbaar te maken in rubrics) die bij de module horen. De modules stellen we gezamenlijk samen, hierdoor kunnen we onze talenten bundelen. Een doorlopende leerlijn wiskundig denken en strategieën om een wiskundig vraagstuk aan te pakken, kunnen een duidelijke plek krijgen. Gedurende de modules gebruiken we formatieve momenten om te kijken of de leerlingen de verschillende deelvaardigheden beheersen. Daar liggen mooie feedbackmomenten, zowel feedback en feedforward. De feedup krijgen de leerlingen bij het delen van de leerdoelen. De module sluiten we af met een meetmoment. De vorm van het meetmoment kunnen we in overleg bepalen. Als de leerdoelen niet behaald zijn dan wordt er gekeken naar een manier om deze leerdoelen alsnog te behalen.

Als we beginnen in de brugklas en dit elk jaar uitbouwen naar een volgend jaar, dan krijgen we mooi een doorlopende leerlijn, niet alleen voor de wiskunde, maar ook voor de manier van leren.

Het lijkt mij fantastisch om samen aan de slag te gaan en onze knelpunten ook aan te pakken! Maar tegelijkertijd vind ik het ook spannend om mijn gedachtekronkels te delen, wat vinden mijn collega’s hiervan?

De eerste reactie was in ieder geval heel positief! Mijn collega deelde als dank de TED talk van Conrad Wolfram, die een zeer bevlogen verhaal heeft over waar het wiskundeonderwijs volgens hem heen moet in deze eeuw en ook precies de vinger op de zere plek legt van ons huidige wiskundeonderwijs. Mijn andere collega’s spreek ik volgende week, ik ben heel benieuwd…..

Ben jij op school ook bezig met het vormgeven van het wiskundeonderwijs, dan ben ik heel benieuwd naar die ontwikkelingen! Ik zou het leuk vinden als je een reactie achterlaat.

 

ICT tool: symbaloo lessonplans, op weg naar gepersonaliseerd leren?

In mijn vorige blog heb ik mijn overpeinzingen over studiewijzers gedeeld en gaf ik aan dat ik de ICT tool symbaloo lessonplans gebruik om een soort studiewijzer+ te maken. In deze blog wil ik laten zien hoe ik deze tool inzet.

symbaloo-2

Mijn motto: eerst het doel, dan pas de tool.

Voordat ik inga op hoe ik symbaloo lessonplans gebruik wil ik eerst even ingaan op waarom ik deze tool gebruik. Vorig schooljaar ben ik begonnen met het inzetten van formatief toetsen (formative assessment) in mijn lessen. Dat wil zeggen dat ik regelmatig meet waar de leerlingen staan ten opzichte van de te bereiken doelen van het hoofdstuk en dat ik daar mijn onderwijs op afstem. Ook voor de leerlingen is dit een moment waarop ze inzicht krijgen in welke mate ze de onderdelen beheersen. Dit doe ik op verschillende manieren: mini whiteboards, werkbladen, interactieve werkbladen, exit tickets (post-its), testjes in goformative en rubrics. Mijn eerste inspiratie om op deze manier te gaan werken kwam van de BBC serie ‘The classroom experiment’ van Dylan William en het bijbehorende boek ‘Cijfers geven werkt niet’ vertaald door Rene Kneyber. En daarna heb ik heel veel inspiratie gehaald uit de facebookgroep ‘actief leren zonder cijfers’.

Ik merkte dat ik in mijn les een tool zocht die uitkomst bood voor de combinatie van formatief toetsen, differentiëren en zelfstandig werken. Eerst was ik aan de slag met Blendspace van TES. Deze tool geeft de mogelijkheid om allerlei materiaal samen te voegen; tekst, video’s, links, quizzes, documenten etc. Je richt de Blendspace in voor het hoofdstuk waarmee je aan de slag gaat en deelt de link met de leerlingen. De leerlingen kunnen de blokjes doorlopen en hebben zo toegang tot al mijn verzamelde materiaal.

Het enige wat ik miste was de mogelijkheid om een andere leerroute in te bouwen. Op social media kwam ik een bericht tegen over een nieuwe tool Symbaloo Lessonplans. Alles wat ik in Blendspace ook al kon, maar hierbij de mogelijkheid om meerdere routes in te bouwen en te volgen waar de leerling gebleven is in de leerroute.

Hoe werk ik met Symbaloo Lessonplans?

Ik begin met het ophakken van een hoofdstuk in leerdoelen. Voordat ik begin aan het hoofdstuk bedenk ik welke voorkennis de leerlingen nodig hebben en stel ik waar nodig een voorkennistoets samen, meestal doe ik dit in Goformative. Per leerdoel bedenk ik welke opdrachten ze daarbij moeten maken en ik sluit één of meerdere leerdoelen af met een formatieve test. Na deze test kan ik zien welke leerlingen er nog verlengde instructie of oefening nodig hebben. Per leerdoel zoek ik ook naar geschikte instructievideo’s, meestal zijn dat video’s van de wiskundeacademie. Al dit materiaal zet ik achter elkaar in het lesplan van Symbaloo. Er ontstaat op deze manier een spelbord waarbij ze met een digitale pion de route volgen. Bij de verschillende formatieve momenten bied ik een extra lus aan, waarin wordt aangegeven welke opgaven ze kunnen oefenen om het onderdeel beter onder de knie te krijgen. Hier een voorbeeld van één van mijn lesplannen. In de marktplaats van Symbaloo Lessonplans kan je zoeken naar lesplannen van andere docenten. Deze kan je gebruiken en aanpassen.

Technische knelpunten….

….de leerlingen loggen in met een lescode, als ze de les daarna niet precies met dezelfde naam als de vorige keer inloggen, worden ze weer aan het begin van het lesplan gezet.
….door deze verwarring heb ik als docent veel vervuiling in mijn overzicht waar de leerlingen zijn.
….tijdens het werken neem je de vorderingen op van de leerlingen, hierdoor kan je niet tussentijds het lesplan aanpassen.
….deze tool is eigenlijk ontwikkeld voor één les, terwijl ik het voor een lessenreeks van 2 à 3 weken gebruik.

Onderwijskundige overpeinzing.

In mijn zoektocht naar beter onderwijs heb ik een aantal wensen die ik graag in mijn onderwijspraktijk wil verwezenlijken, is deze tool antwoord op mijn wensen?

Ik zou graag meer eigenaarschap bij de leerling willen ontwikkelen over hun leerproces.
Mijn idee van eigenaarschap.
– Een leerling heeft inzicht in en begrip van de te behalen leerdoelen.
– Leerlingen kunnen zelf keuzes maken in de manier waarop ze deze leerdoelen willen behalen.
– Leerlingen hebben invloed in de tijd die ze hieraan besteden (met eventueel een einddatum voor de te behalen leerdoelen)
– De docent kan gerichte feedback en feedforward geven op het proces en het product.

Het eigenaarschap ligt nog grotendeels bij mij, aangezien ik het onderwijsaanbod in elkaar zet en de leerroute bepaal. Er zijn wel keuzemomenten ingebouwd voor de leerlingen en de leerling mag zijn eigen tempo bepalen. Er is dus sprake van een bepaalde mate van differentiatie. Het aanbieden van een Rubric geeft een leerling overzicht over de te behalen leerdoelen, echter worstel ik nog met het inbedden van deze rubrics. De leerlingen zijn niet gewend hiermee te werken en het kost mij veel tijd om dit op een goede manier te begeleiden. Ook de hoeveelheid informatie die ik moet verwerken is moeilijk in te passen. Hier ligt nog een uitdaging, waarbij ik denk dat een deel van de oplossing zit in het de leerlingen aanleren hoe je inzicht krijgt in jouw eigen leerproces en de juiste hulpvraag kan formuleren.

Ik zou graag meer los willen komen van de methode, het wiskunde onderwijs anders willen vormgeven, zodat meer leerlingen aan kunnen haken.
Na het lezen van het boek van Jo Boaler: Mathematical Mindsets ben ik geïnspireerd geraakt om wiskunde op een rijkere, meer visuele, uitdagende manier aan te bieden. In dit artikel wordt het mooi samengevat. Door de wiskunde op verschillende manieren aan te bieden worden meerdere gebieden van de hersenen gebruikt en kunnen er betere verbindingen gemaakt worden. Ok, ik hoor het je denken, dat kan je toch niet verwachten van een ICT tool. Haha, nee dat klopt. De ICT tool is het hulpmiddel om mijn doel te verwezenlijken. Hier heb ik nog een lange weg te gaan. De werkdruk ligt hoog, het ontwikkelen van een wiskundige leerlijn met materiaal kost veel tijd en kan ik ook niet in mijn eentje. Wellicht dat er meer docenten zijn die dit doel nastreven, dan lijkt het mij leuk als je hieronder reageert. Deze tool zou het materiaal mooi samen kunnen brengen.

Kortom, een ICT tool die veel mogelijkheden heeft en een mooie stap is in mijn ontwikkeling van het (wiskunde) onderwijs. Dat ik nog niet ben waar ik zou willen zijn is wellicht duidelijk, maar ach….het zou toch ook maar saai worden als ik daar al ben, dan heb ik niets meer te ontwikkelen :).