Battle hymn of the tiger teachers, the Michaela way (deel 1)

Een super betrokken en gedreven docent zijn en om vijf uur klaar zijn met werken en in je weekend tijd voor je eigen leven? In de klas bij alle leerlingen het werk bekijken zonder orde te hoeven houden? Nakijken zonder rode pen? Stilte in de gangen van de school? Klinkt dit als een utopie? Voor de docenten op ‘Michaela Community school’ in London is dit de dagelijkse praktijk. Hoe ze dit voor elkaar hebben gekregen beschrijven ze in het boek: ‘Battle Hymn of the tiger teachers, the Michaela way’. Een boek dat mij inspireert en op een andere manier naar het onderwijs laat kijken. Het geeft mij inzicht in de gevolgen van gewoontes die wij ontwikkeld hebben in het onderwijs, terwijl die weinig tot niets bijdragen aan leren. Inmiddels heb ik het boek gelezen en ben ik het boek nu voor de tweede keer aan het lezen, maar nu grondig. Het schrijven van deze blog helpt mij om mijn gedachten hierover te structureren en ik hoop mijn enthousiasme ook te kunnen delen met andere docenten in het land.

Om voor mezelf grondig door het boek te gaan, om echt te begrijpen wat de essentie is, schrijf ik telkens een blog over een aantal essays uit het boek. Elk hoofdstuk (essay) is geschreven door een docent en heeft een eigen thema. Je hoeft het boek dus niet chronologisch te lezen.

Knowledge, Memory and Testing

by Joe Kirby

Vaardigheden, het toverwoord, waarbij gedacht wordt dat we deze los van het vak kunnen aanleren, zoals kritisch denken, analyseren of evalueren. Meerdere onderzoeken hebben aangetoond dat deze vaardigheden vakgebonden zijn en dat er vakspecifieke kennis nodig is om überhaupt een vaardigheid aan te leren. Ondertussen proberen we in de klas allerlei mooie projecten aan te bieden om de leerlingen contextrijk les te geven, ‘short film’, ‘picture books’, ‘celebrities’, allemaal bedacht om leerlingen te boeien en betrekken. Onderdelen als grammatica worden ergens tussendoor aangeboden en de specifieke regels van een taal moeten in de projecten aan bod komen. Ondertussen kunnen de leerlingen nog geen komma op de juiste plek zetten en weten ze niet hoe ze de regels van de taal moeten toepassen. We zijn vergeten dat er kennis nodig is voordat we een vakspecifieke vaardigheid kunnen aanleren.

Cognitive psychologist Daniel Willingham says:

“Critical thinking processes such as reasoning and problem solving are intertwined with factual knowledge that is stored in long-term memory.”

Niet alleen gaat hiermee de route naar het presteren op academisch niveau verloren, maar neemt ook het verschil tussen arme en rijke leerlingen toe. Immers hebben leerlingen van hoogopgeleide ouders een grotere woordenschat en meer kennis op zak als ze naar school gaan. Als we op school geen expliciete aandacht geven aan kennis, dragen we hier indirect aan bij.

In scholen waar docenten of schoolleiders aangeven dat het aanleren van kennis niet ondergewaardeerd is stelt Joe Kirby de volgende vragen:

Joe Kirby:

” – Do you meticulously specify every concept that pupils master in each year, along with precise definitions?
– Do you decide and organise every piece of knowledge in advance of every unit you teach?
– Do you sequence and revisit knowledge from previous units explicitly and systematically?
– Do you test pupils’ knowledge of all of these facts even a year later?
– Do you know to what extend pupils have remembered or forgotten the precise definitions of those concepts?”

Op The Michaela Community School hebben ze deze kennisbasis in beton gegoten door middel van een centraal huiswerk en toets systeem. Daarnaast wordt er kennis gestampt, klassikaal. De docenten op Michaela hebben het curriculum chronologisch opgezet en is er afstemming tussen de vakken. Ze hebben samen een indrukwekkend kennis schema samengesteld. Over alle details is nagedacht en de docenten op deze school voeren dit samen uit. Deze samenwerking is mijn inziens een sleutelelement tot succes.

Het vergeten van kennis is een probleem, elke docent herkent dit. Om te leren, moet je de kennis verankeren in het lange termijn geheugen. Hiervoor is oefening, herhaling en consolidatie nodig. Als je moppert op de leerlingen die iets vergeten zijn, stel jezelf dan de volgende vragen: Have they really learnt it? Have we really taught it with sufficient time, focus and attention? Have we sufficiently revisited it? Have we consolidated it in their minds? Have they mastered it? Have they automated it in their long-term memory?

Ik hoor je denken, maar wij toetsen toch ook, dan consolideren we toch ook? Maar op veel scholen gebruiken we toetsen als beoordelingsmiddel, waardoor er veel vanaf hangt. Maar als we toetsen (meten, testen) nu gebruiken als ‘tool’ waarbij er weinig of niets vanaf hangt dan; verbeterd dat het behoud in het lange-termijn geheugen, ontdekt het gaten in de kennis, zorgt het ervoor dat leerlingen meer leren de volgende keer, zorgt het voor beter organiseren van kennis, zorgt het voor een betere transfer naar nieuwe kennis, geeft het de docenten feedback, moedigt het leerlingen aan om te leren, oftewel toets om te leren (low-stakes). Op Michaela testen ze de leerlingen elke dag, elke les. In het boek wordt beschreven hoe ze dit in de praktijk brengen. (denk hierbij dus niet aan het toetsen met so’s en proefwerken en stapels nakijkwerk!)

Drill and didactic teaching work best

by Olivia Dyer

In dit essay gaat Olivia eerst in op hoe ze kennis drillen (stampen) in de lessen, er zijn uitgeschreven teksten van docenten en leerlingen van een klassensituatie, erg verhelderend. Vervolgens gaat ze in op een aantal misconcepten in onderwijsland, die noemenswaardig zijn om hier mee te nemen:

1.Docenten moeten leerlingen laten ontdekken.

Bij ontdekkend leren zijn er een aantal ‘problemen’ die zich voordoen. Leerlingen hebben onvoldoende vakspecifieke kennis om tot kwalitatief onderzoek te komen, hierdoor blijft de kennis die ze tot zich nemen oppervlakkig. Er ontstaat frustratie bij de leerlingen en dit leidt vaak tot demotivatie. Doordat deze werkvorm veel ruimte in het werkgeheugen inneemt is er weinig ruimte voor de kennis die er toe doet. Een gevaar is dat leerlingen wel onthouden wat de contextopdracht was, maar niet de kennis waar het om gaat en die ze nodig hebben bij het vervolg. Er is een groot gevaar tot misconcepten, waarbij de docent veel tijd en moeite moet stoppen in het afleren van deze misconcepten. Terwijl directe instructie, waarbij de docent de expert is en expliciete instructie geeft efficiënter is en leidt tot een hoger leerrendement.

2. Docenten zouden minder moeten praten.

De leerlingen moeten meer autonomie krijgen, de docent is niet langer de autoritaire figuur in de klas, meer een coach. Leerlingen moeten samenwerken in tafelgroepen. Waarom doen we dit? Vanuit een romantisch idee dat we hebben over leren? Dat leerlingen dan intrinsiek gemotiveerd zijn? Uit onderzoek van Kirschner en Sweller and Clark komt dat als leerlingen nieuwe kennis moeten aanleren, directe expliciete instructie het meest effectief is. Ervan uitgaande dat de docent de expert is op zijn vakgebied, is het ook niet zo vreemd dat die het meest aan het woord is in de les. En hoe komt vervolgens kennis in het lange-termijn geheugen? Stampen, stampen, stampen….

3. Stampen zou niet echt leren zijn.

Zoals al eerder gezegd doet het ontdekkend leren een aanslag op het werkgeheugen. En als je een beroep doet op het werkgeheugen dat is het verdomd handig als je voldoende kennis in je lange-termijn geheugen hebt, waardoor je flexibel gebruik kan maken van je werkgeheugen. Hoe meer kennis je hebt, hoe flexibeler je bent in nieuwe dingen leren en toepassen in nieuwe situaties. Dus stampen….daar heb je zeker veel aan.

4. Stampen en didactisch lesgeven zou saai zijn.

Op Michaela beweren ze het tegenovergestelde. De leerlingen ervaren een enorme kick door het onthouden van veel kennis, die ze daarna weer kunnen inzetten. Het steeds meer weten en antwoord kunnen geven op vragen werkt hoogst motiverend. Leerlingen voelen zich trots op de hoeveelheid kennis die ze tot zich nemen. De motivatie halen uit iets weten, iets kunnen en ergens beter in worden is veel krachtiger dan proberen leren ‘op te leuken’. Eigenlijk probeer je het leren in een ‘leuk’ jasje te gieten en geef je als docent al aan dat leren niet leuk is. Op Michaela doen ze daar niet aan, leren is hard werken, maar motiveert door de succeservaringen.

How reluctant readers learn to love reading

by Katie Ashford

Op Michaela komt een groot deel van de leerlingenpopulatie afkomstig uit achterstandswijken met laagopgeleide ouders, waarbij ook veel andere problematiek komt kijken. Sommige leerlingen hebben een leesniveau van een kind van 6 jaar als ze starten op Michaela. Belangrijk is om deze leerlingen zo snel mogelijk op het juiste leesniveau te krijgen en de basis van de taal bij te brengen. De zwakke lezers krijgen de eerste weken extra lessen op de momenten dat ze eigenlijk Frans zouden hebben. De docenten die Frans geven zien dit ook als belangrijk, aangezien een vreemde taal leren moeizaam is als je de eigen taal niet beheerst. Na de eerste weken stromen ze in bij Frans, waar ook extra tijd gemaakt wordt voor deze leerlingen.

Daarnaast lezen de leerlingen elke les! Elk vak maakt gebruik van tekst, ook wiskunde en andere bèta vakken. Bij de tekst staan regelnummers, zodat als een leerling off track is, snel te bepalen is waar ze zijn met lezen. De leerlingen hebben allemaal een leesliniaal die ze bij de juiste regel leggen en lezen mee. De docent leest het grootste gedeelte voor, last pauzes in voor uitleg als er woorden of concepten zijn die extra verduidelijking behoeven en geeft het juiste voorbeeld bij de uitspraak van nieuwe woorden. De leerlingen krijgen ook regelmatig de beurt om voor te lezen, zodat iedereen daar vertrouwd mee is.

Het uitgangspunt is dat lezen een gewoonte (habit) moet worden, daarom lezen ze elke les en is er aan het einde van elke dag 30 minuten lezen georganiseerd in leesgroepjes. Deze leesgroepjes zijn op leesniveau ingedeeld. Hier worden boeken samen gelezen en wordt er over de inhoud gesproken. Op deze manier komen de leerlingen in aanraking met boeken die ze normaal niet gekozen zouden hebben. Voor de zwakke lezers is het samen lezen met docenten een enorme stimulans en werkt hoogst motiverend.

De boeken in de schoolbibliotheek zijn met veel aandacht gekozen door de docenten, waarop telkens de vraag gesteld wordt: “Wat haalt een leerling uit dit boek?” (What will this book bring for a student?) De leerlingen zijn verplicht ALTIJD een boek uit de bibliotheek bij zich te hebben, er wordt verwacht dat als er momenten zijn op de dag dat ze moeten wachten of eerder klaar zijn met een toets, ze gaan lezen. Op deze manier is lezen als een rode draad in het onderwijs verweven. Op deze manier neemt niet alleen het leesniveau met grote snelheid toe, maar misschien nog wel belangrijker, leren leerlingen van lezen te houden.

Marking is Futile

by Jo Facer

Wie herkent dit niet? Grote stapels nakijkwerk gaan mee in de tas naar huis, avonden en ook weekenden wordt er nauwkeurig nagekeken, zodat de leerling op 1 decimaal achter de komma nauwkeurig weet wat voor cijfer hij/zij gehaald heeft voor zijn toets, werkstuk of essay. En dan…..de leerling kijkt er even naar en bij het verlaten van het klaslokaal ligt het nagekeken werk in de prullenbak. Op Michaela hebben ze zichzelf als doel gesteld: Elke docent die hier werkt moet een gezonde balans hebben tussen werk en privé leven. Zij stelden zichzelf de vraag: “Wat is de impact van het nakijken (marking)? “Is it worth the time getting the pupils to annotate a piece of paper they are then just throwing away? What else could you be doing with that time?”Even kort door de bocht hebben ze het nakijken aan de wilgen gehangen, omdat….

  • “We don’t want hero teachers, we want a team!” ‘Hero teachers’ zijn docenten die dag en nacht werken en nakijken om zo goed mogelijk onderwijs te realiseren en dit ook verwachten van andere docenten.
  • “We don’t mark because pupils are not customers and teachers are not slaves.” Al het markeren van de gemaakte fouten is de verantwoordelijkheid voor het verbeteren van de fouten bij de verkeerde persoon leggen, namelijk de docent. De leerlingen moeten zelf verantwoordelijk zijn voor hun werk en voor het leren.
  • “Marking distracts from instruction. It reduces the pupil’s responsibility to really read, think, check, correct and improve what they have done. It breeds over-dependance on the teacher.”

Hoe doen ze het dan wel op Michaela? Een voorbeeld van deze docente Engels, zij leest 60 werken in ongeveer 30 minuten, ze leest de paragraaf die de leerlingen die dag hebben geschreven. Terwijl ze leest maakt ze notities voor zichzelf. Ze schrijft op welke spellingfouten er gemaakt worden, wat er goed gaat en wat er verbeterd moet worden. Ze schrijft ook een paar namen op van leerlingen die extra hulp nodig hebben, de namen van leerlingen die uitmuntend werk hebben geleverd en van leerlingen die er een rommeltje (verzorging) van hebben gemaakt. Meteen de volgende les geeft ze klassikale feedback, ze herhaalt spellingregels, geeft extra instructie over theorie wat nog niet goed gaat (bijvoorbeeld waar horen de komma’s) en geeft complimenten en opmerkingen aan de leerlingen die ze genoteerd heeft. Dit gebeurt allemaal klassikaal. Bij het zelfstandig werken geeft ze extra aandacht aan de leerlingen die hulp nodig hebben. Na de klassikale uitleg is er meteen een test moment, “front of your books, one to eight”. De woorden uit de spellinginstructie worden herhaald en getest. De volgende les herhaalt de docent de geoefende spellingwoorden en ze worden meteen weer getoetst.

Samengevat gaat het er dus om dat de feedback kort volgt op het gemaakte werk, de leerlingen zelf de verantwoordelijkheid hebben om hun werk te verbeteren en hiervan te leren. De docent krijgt feedback over welke onderdelen opnieuw instructie behoeven en past hierop haar onderwijs aan. Ook de leerlingen die de gemaakte fouten niet hebben, hebben ook baat bij het opnieuw leren, des te meer mogelijkheden om het in het lange termijn geheugen te krijgen. Na de klassikale feedback gaat de leerling zelf aan de slag met het verbeteren van zijn werk, eigen verantwoordelijkheid.

Een tweede veel gebruikte methode is het gebruik van ‘the visualiser’. Een apparaat waarbij je werk van leerlingen op het bord kan projecteren, met als doel leren van elkaars fouten en goede voorbeelden. “The best way for children to get better at writing paragraphs is for them to see lots and lots of examples of excellent paragraphs.” De docenten gebruiken veel gemaakt werk van leerlingen om aan de anderen te laten zien. Ook het ondervangen van misconcepten is hier een belangrijk doel, de fout die één leerling maakt, wordt vast ook door andere leerlingen gemaakt.

Het is een flinke blog geworden, over slechts de eerste vier essays uit het boek. Maar gezien het feit dat het zoveel indruk op mij maakt, is het voor mij de moeite waard om het boek nauwkeurig te bestuderen. Binnenkort deel 2, waarin de onderwerpen huiswerk, ‘no-excuses’ beleid, autoriteit van de docent en afleren van slechte gewoontes aan bod komen.

Advertenties

Rubrics nuttig gebruiken, we blijven ontwikkelen op Cartesius2 :)

Het nieuwe schooljaar is alweer in volle gang, nieuwe 1e jaars hebben hun eerste introductiedagen gehad en de 2e en 3e jaars proberen langzaam uit hun vakantieritme te komen. En wij, het enthousiaste docententeam, zat dinsdagochtend in een workshop van Frans van de HvA over Rubrics.

De workshop was ook daadwerkelijk een workshop, we werden aan de slag gezet. Frans begon met een introductie en een brainstorm over wat een Rubric is. We waren het er over eens dat een Rubric ingezet wordt als beoordelingsmodel, maar ook transparantie biedt over de inhoud van een module en de bijbehorende verwachtingen van de docent. De Rubric geeft het eindpunt weer, daar gaan we naartoe werken. Frans liet ons diverse Rubrics bestuderen en daarin mochten we aangeven wat ons aansprak. Mijn eerste eye-opener was het dat een Rubric in de ik-vorm was geschreven. Die kwam echt bij mij binnen.
Daarnaast kwamen we tot de conclusie dat het in duidelijke leerlingtaal geschreven moet zijn, je kan wel een aantal moeilijke termen gebruiken, maar deze moeten dan besproken worden bij het behandelen van de Rubric. Als de leerlingen helder hebben waar we naartoe werken, geeft dit de leerlingen houvast en is het duidelijk wat er van ze verwacht wordt.
Een stelregel is 3 tot 5 onderdelen in de Rubric. Dit houdt het overzichtelijk en als je het als docent gebruikt om werk mee te beoordelen, dat houdt het behapbaar.

Zoals altijd werkt het dan weer net even anders bij wiskunde. Want bij onze wiskunde modules worden de leerlingen beoordeeld door het maken van een schriftelijke toets, waar ze laten zien wat ze beheersen. De aspecten waarop de leerlingen worden beoordeeld behandelen we in de lessen en worden geoefend m.b.v. een oefentoets. De niveaus waarop je een module bij ons kan afsluiten worden toegelicht in de Rubric. Elke toets heeft bij elk einddoel op alle 3 niveaus opgaven, de leerling beslist zelf op welk niveau ze een toets maken en een module dus willen behalen. Het mooie van dit systeem is dat leerlingen kritisch leren kijken naar hun competenties en zichzelf leren inschatten. Er is vervolgens altijd een mogelijkheid om een toets te herkansen op een hoger niveau om een module op een hoger niveau af te sluiten. Een mooie motivator.

Samen met mijn nieuwe enthousiaste collega, Margot, hebben we tijdens de workshop onze Rubric herschreven, het voelde als een verlichting. Want onze oorspronkelijke Rubric was veel te ingewikkeld voor de leerlingen, omdat we het idee hadden dat we alles moesten benoemen in de Rubric, maar hierdoor was het een ondoorgrondelijk document geworden voor de leerlingen. Hieronder onze VOOR en NA versie van de Rubric.

Boven de Rubric vindt de leerling een lijst met de leerdoelen die we gaan behandelen:

rubric leerdoelen

Dit was onze EERSTE versie (eigenlijk de versie voor het gedachtenproces van de docent, voor het vormgeven van de module, dus gelukkig niet onbelangrijk):

rubric docent

Je ziet hoeveel tekst hier in staat…..niet te doen voor een leerling.

En dit is de onze NIEUWE versie. We zijn heel benieuwd wat de leerlingen daarvan vinden, volgende week starten we deze module.

rubric leerling

Alles wat de leerlingen nodig hebben gaan we leren in de module.

Uiteindelijk zouden we nog een extra kolom willen toevoegen die START heet, hier zouden we kunnen verwoorden wat de benodigde voorkennis is om bij een einddoel een begin te kunnen maken. Hiermee willen we groei meer zichtbaar maken, immers in deze rubric heb je al heel veel geleerd als je op niveau basis bent uitgekomen. Zonde eigenlijk als dat niet echt zichtbaar is. Een tweede reden om dit uit te proberen is om leerlingen (nog meer) bewust te maken van het opbouwende (cumulatieve) karakter van de modules (en de wiskunde). Een leerling kan hierdoor ook in een vroeg stadium een hulpvraag stellen, want als de voorkennis niet aanwezig is, dan kan het volgen en behalen van de module moeizaam worden.

Margot en ik zijn heel benieuwd hoe onze leerlingrubric gaat werken, we gaan het zien de komende weken.

Ik merk ook hoe dankbaar ik ben dat ik met zoveel enthousiaste collega’s mag werken, iedereen die bij ons komt werken op Cartesius2 kiest hier heel bewust voor. Wat een luxe! En hoe leuk is het om zelf ook elke dag weer te leren en cognitief uitgedaagd te worden. Dat het een mooi jaar mag worden!

Zelfregulerende leerlingen op Cartesius2?

Wat gaat de tijd snel. Zo sta ik mijn eerste zelf ingerichte module te geven in september en nu hebben we het in het teamoverleg alweer over komend schooljaar en staan de vacatures uit voor nieuwe collegae. Als ik nu terugkijk op de afgelopen 7 maanden dan heb ik heel wat ontwikkeld samen met mijn lieve collega’s. Ik realiseer mij hoe bijzonder het is om met een klein team mensen te werken die volop aan de slag zijn met het ontwikkelen van mooi onderwijs met als doel om onze leerlingen een zo gedegen mogelijke basis te geven voor de rest van hun leven. Ik geniet daar ook van!

Inmiddels worden we al aardig bedreven in het ontwikkelen van modules, het opstellen van rubrics, het schrijven van eindopdrachten en het omschrijven van leerdoelen en hun succescriteria. Ondertussen hebben we met de commissie didactiek de bouwblokken opgezet om de dag van een leerling als een cyclus te laten verlopen. Mijn collega Ananda gaf hier beeld aan met dit model:

cyclus

Ons ideaal is als de leerlingen aan het einde van de dag een leercyclus hebben doorlopen en naar huis kunnen met een afgerond en voldaan gevoel, het gevoel dat ze successen hebben gehad en ‘gegroeid’ zijn. De volgende vraag was hoe we dat konden vormgeven, zodat het leren zichtbaar wordt en de leerling zich ook bewust is van dit proces en hierbinnen bewuste keuzes kan maken. We willen in de dag van de leerling ook bewust aandacht hebben voor de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan, waarbij een leerling het beste uit zichzelf kan halen als er ruimte is voor relatie, autonomie en competentie.

Omdat we ons bewust zijn dat de leerlingen deze vaardigheden moeten aanleren en dat we dat geleidelijk willen aanleren (scaffolding) hebben we besloten een dagplanning document te schrijven waar de leerlingen gedurende de dag vragen beantwoorden gericht op hun leerproces. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen een zo duidelijk mogelijk beeld hebben van de ochtend- en middagles (beide 2,5 uur) hebben we eisen gesteld aan de lesbrieven waar wij mee werken voor de lessen. Deze lesbrieven staan zowel voor de ochtend- als de middagles klaar in google classroom.

lesbrief eisen

Tijdens de dagopening (1/2 uur) openen de leerlingen hun dagplanning document en beantwoorden de vragen a.d.h.v. de lesbrieven die ze bestuderen.

Zo staan er bij de oriëntatie op de dag vragen als: “Begrijp je de lesdoelen? Zo nee, wat begrijp je niet?”, “Beheers je de leerdoelen al uit de les?”, “Hoe kan je aantonen dat je het lesdoel hebt behaald? (succescriterium)” en “Welke strategie gebruik je voor dit lesdoel.”

Halverwege de les is er een moment van monitoren en wordt er gevraagd of de leerling op de goede weg is en wat er nog aan bijsturing nodig is voor het tweede deel van de les en wat de leerling daar voor nodig heeft.

Aan het einde van de les wordt er teruggeblikt en is er ruimte om niet behaalde lesdoelen in te plannen. Ook hier wordt weer gevraagd wat de leerling daarvoor nodig heeft. Hieronder een stukje van het reflectie proces:

reflectie dagplanning

Bij het maken van het formulier hebben we ook gesproken over het feit dat het veel werk is voor de leerlingen en dat het niet de bedoeling is dat het maar klakkeloos invullen wordt van een formulier. Dat in overweging nemende zijn we er in de dagopening mee begonnen. Na twee weken is er nu in samenwerking met leerlingen een vernieuwde versie gemaakt, waarbij er meer ruimte is voor een weekplanning, aangezien wij alleen een dagplanning hadden. Een aantal vragen zijn eruit gehaald om het formulier meer behapbaar te maken. Mooi om te zien dat de leerlingen na onze aanzet met een voorstel kunnen komen voor een verbeterde versie.

Vanmorgen, toen ik even mijn mentorleerlingen apart had genomen om te praten over het reilen en zeilen, gaven ze aan dat ze het formulier wel veel werk vonden, maar dat het hun wel heeft geholpen om over de dag, de inhoud van de lessen en hun inzet na te denken. Dat ze toch bewuster met de dag bezig zijn en de lesdoelen nu ook echt bekijken en daar vervolgens beter op kunnen plannen. Ik vind het ook mooi dat ze dat durven toegeven, in plaats van in een weerstand modus te blijven. Ik ben trots op hoe bewust ze meedenken en opbouwend kritisch kunnen zijn.

Hier een voorbeeld van een lesbrief voor wiskunde:
lesbriefKort samengevat willen we de leerlingen metacognitieve vaardigheden (denken over denken) aanleren, waar ze in elk leerproces op elk moment in hun leven gebruik van kunnen maken. Het vullen van hun toolbox. Naast uiteraard de kennis die op het programma staat.

De weg naar zelfregulerende leerlingen? Stapje voor stapje is ons idee…..

do not push button

Portfolio presentaties op Cartesius2 a.d.h.v. metacognitieve vaardigheden

Afgelopen donderdag plaatste ik op facebook: “Ik houd van mijn werk! Maar vandaag extra veel. Vandaag hadden mijn mentorleerlingen hun eerste portfoliopresentaties a.d.h.v. metacognitieve vaardigheden rubrics. Wat ben ik trots! Op 12 jaar al zo goed kunnen verwoorden waar ze trots op zijn, wat ze al goed kunnen en wat ze nog willen ontwikkelen. Eyeopener: Geef leerlingen de ruimte om te bloeien, dan zullen ze dat ook doen. Daarna oudergesprekken, waarbij de leerlingen zelf vertelden waar ze mee aan de slag gaan. Resultaat: Trotse leerlingen, trotse ouders en een trotse mentor.

Vervolgens kreeg ik de vraag om de rubrics te delen. Ik zal hieronder de rubrics en de portfolio presentatie opdracht delen. Deze is door mijn collega’s samengesteld, er zit veel werk in om het zo duidelijk mogelijk te verwoorden voor de leerlingen.

Ik wil hierbij wel opmerken dat onze leerlingen in een ander onderwijssysteem zitten dan op de reguliere scholen. Onze leerlingen hebben elke dag te maken met rubrics, leerdoelen, feedback en formatieve assessment. Er wordt ook zeer regelmatig aan zelfreflectie gedaan in de opdrachten in de lessen (die 2,5 uur duren). Dat betekent ook dat onze leerlingen gewend zijn om rubrics te lezen en de termen die in de rubrics staan ook kennen. Ik denk niet dat zoals wij de presentaties opzetten zomaar over te nemen is in een ander onderwijssysteem. (Zie mijn andere blogs over het onderwijs op Cartesius2) Desalniettemin, als je kinderen dus de ruimte en mogelijkheid geeft om hier mee bezig te zijn, komen er hele mooie dingen uit. De leerlingen straalden terwijl ze vertelden over waar ze trots op zijn en waren heel serieus als ze vertelden over de punten waar ze aan moeten werken.

In de opdracht is wederom een feedbackcyclus verwerkt. De leerlingen bouwen zelf a.d.h.v. de rubrics een presentatie, vervolgens presenteren ze deze thuis aan hun ouders en krijgen thuis feedback, vervolgens presenteren ze het aan hun medeleerlingen en mentor (klein groepje van de mentorgroep) op school. De mentor en medeleerlingen geven feedback en de mentor geeft nog twee vragen mee waar de leerlingen gedurende de dag nog over na kan denken voor het oudergesprek. Dat kan zijn om bijvoorbeeld een leerdoel nog concreter te maken of na te denken over wat de succesfactoren waren bij het verbeteren van werk. In het gesprek met de leerling – ouders – mentor kan de leerling daar dieper op in gaan. Hierdoor is het een heel zinnig 10 minuten gesprek met diepgang en meteen to the point. Wat een rijkdom, leerling straalt, ouders stralen en ik als mentor ben ook heel erg trots op wat de leerlingen hier verwoorden.

portfolio 1portfolio 2portfolio 3portfolio 4portfolio 5portfolio 6portfolio 7portfolio 8portfolio 9

Samen groeien op Cartesius2

Time flies when you’re having fun! En zo voelt het precies op Cartesius2. Het is alweer bijna Kerstvakantie en ik heb het gevoel dat ik net begonnen ben, maar aan de andere kant voelt het als thuiskomen. Tijd om eens op de 1e periode terug te blikken.

In een vorige blog beschreef ik mijn opzet voor de modules. Belangrijk is dat we werken op C2 volgens backwards design, waarbij we beginnen met het einde voor ogen. We kijken natuurlijk naar de kerndoelen die we in de onderbouw willen behalen. Daarna beschrijven we de leerdoelen per module en bij deze leerdoelen ontwikkelen we Rubrics, waarbij we aan de hand van de (herziene) taxonomie van Bloom drie niveaus onderscheiden (Basis – Gevorderd – Expert).

Om maar meteen met de deur in huis te vallen, op papier had ik alles tot in de puntjes voorbereid, het klopte, gebaseerd op de bouwblokken van onze didactiek (Directe instructie – Formatieve assessment – Coöperatief leren). Let’s begin…..maar de praktijk is dan toch weer anders. De eerste paar lessen hadden de leerlingen even nodig om te wennen aan mijn systeem (Materiaal verzameld in een Trello bord, het gebruik van de checklist en rubric en de formatieve toetsen in Goformative). Maar eenmaal op weg konden ze al snel hun weg vinden in het materiaal en begrepen ze de opbouw van de een les (2,5 uur). Elke les beginnen met 15 minuten vaardigheden maken, directe instructie van een volgend leerdoel (systeem linker-rechter bladzijde in het schrift), oefenen met de opgaven, pauze, opsplitsen in groepen (waaronder de mogelijkheid tot verlengde instructie of op een rustige plek werken) en tot slot de les afsluiten. En ik kan je vertellen, 2,5 uur vliegt voorbij! En de rust die het geeft in school als je maar 1 wisselmoment hebt op een dag is enorm.

Ik moet eerlijk bekennen dat ik ook wel een beetje opzag tegen het geven van een les van 2,5 uur. Maar ik merk dat ik het super vind! Ik heb echt de tijd om een leercyclus te doorlopen met de leerlingen en dus ook ruimte heb om formatieve assessment uit te voeren. Ik heb ook sneller zicht op welke leerlingen er snel doorheen lopen of juist moeite hebben, daar kan ik snel op anticiperen, door meer/minder werk te geven of te kijken naar ophelderen, verdieping of verbreding voor een leerling. Het uitgangspunt is dat de leerlingen hun werk in de les kunnen afkrijgen. Dan hebben we het over de gemiddelde leerling. Als het niet af komt, dan werken de leerlingen tussen 15:00 en 16:30 uur bij ons op school in de aula, waar ook altijd een aantal docenten aanwezig zijn. En we moeten de leerlingen serieus wegsturen om 16:30, zelfs op vrijdag!

De module in de 2e klas was lastiger, ik had teveel leerdoelen bedacht om te doen, maar moest duidelijk nog wennen aan wat ik in de beschikbare tijd aan bod kon laten komen. Uiteindelijk hebben we een module over oppervlakte en inhoud afgerond. Een verbeterpunt is het beter in beeld krijgen welke leerlingen uitvallen tijdens de module. Meer tijd nemen om in te oefenen voordat we uitdagende opgaven gaan maken. Toen ik daar op een middag over in zak en as zat was ik aan het sparren met onze rector, samen kwamen we op goede ideeën om dit op te pakken. Ideeën om sneller feedback te geven en meer gebruik te maken van peer feedback. Dat was echt top, samen sparren over verbeteringen! En dit is wat er ook veel gebeurd met mijn collega’s, samen sparren en elkaar verder helpen. Ik realiseer mij dat ik in een hele luxe situatie verkeer, werken met dit enthousiaste gedreven team! Daar ga ik ook zeker nog een tijdje van genieten.

De laatste week van de module was aangebroken en ik had voor beide modules een schriftelijke toets gemaakt. Een hele klus, want de toets had per leerdoel opgaven op alle niveaus. De leerlingen kregen van mij 2,5 uur de tijd, waarbij de eerste 10 minuten werden besteed aan het bekijken van de toets. Welke niveau zal ik gaan maken, welke opgaven schat ik in aan te kunnen? De leerlingen hadden door deze tijd ook de mogelijkheid om twee niveaus te maken, bijvoorbeeld eerst Basis te proberen en daarna ook nog de opgaven voor Gevorderd te maken. Om een beeld te geven van het begin van de toets van de 1e klas module: Rekenen.

toets FD1 afb

Het expert niveau is bedoeld voor de leerlingen die voor jouw module echt een uitdaging willen. Van de 100 leerlingen zijn er ongeveer 15 geweest die dit niveau hebben gehaald. Wat een prestatie! De uitwerking van deze opgaven waren soms wel een hele pagina lang. Doordat ik alle opgaven van de drie niveaus bij elkaar heb gezet zien de leerlingen de verschillen en ik merkte dat ze zichzelf gingen uitdagen om een hoger niveau te proberen. Wat was (en ben) ik trots! Ik heb nog nooit een dergelijke toets afgenomen in het VO, wat een toppers! Leerdoel 3 ging over breuken, best wel pittig voor een aantal leerlingen. Het doel is om alle leerdoelen te behalen, dus sommige leerlingen hadden wel leerdoel 2 behaald, maar niet leerdoel 3. Voor deze leerlingen heb ik nu 4 remediërende lessen aangeboden (45 min) over breuken en hebben een aantal leerlingen alsnog de module gehaald.

Waarom word ik hier blij van? Omdat het zo belangrijk is dat leerlingen bij wiskunde de bouwstenen op een goede manier ontwikkelen. Bouwstenen die ontbreken, geven hiaten en zorgen voor problemen om de rest van het wiskundebouwwerk neer te zetten. Ons uitgangspunt is, je behaalt de leerdoelen van een module, zo niet, dan is de module niet voldaan en ga je op een later moment de module inhalen, daarvoor hebben we tussen de periodes door deficiëntiedagen en aan het einde van het schooljaar deficiëntieweken. Als je de modules wel gehaald hebt, dan heb je op deze dagen de tijd om bepaalde modules op een hoger niveau te gaan halen. Zo zijn er ook leerlingen geweest die eerst basis hadden gehaald en in de deficiëntiedagen de toets op gevorderd niveau hebben behaald.

Natuurlijk zijn er ook ontwikkelpunten, zo had ik per leerdoel een digitale toets in Goformative gemaakt om te checken of leerlingen de stof eigen hadden gemaakt. Dit gaf een dusdanige overload aan informatie, dat ik dit niet kon inzetten om mijn onderwijs op aan te passen. Ik heb daarom besloten om deze digitale manier van meten er wel in te houden, maar met een ander doel, namelijk dat de leerling zelf inzicht krijgt in waar hij/zij staat. De feedback en het aanpassen van mijn onderwijs wat ik wilde doen n.a.v. deze gegevens ga ik anders oppakken, namelijk met feedbackcodes. Ik en mijn collega lopen rond met een stift en zetten een code (*, ? of !) in het schrift van een leerling. Elke code heeft een betekenis, samen met de leerlingen in hun groepje proberen ze te achterhalen wat er nog verbeterd kan worden aan de opgave. Op deze manier kunnen we de leerlingen snel van feedback voorzien, gaan de leerlingen elkaar helpen en weet de leerling of hij/zij op de goede weg is. Mochten de leerlingen er samen niet uitkomen, dan is de docent er om hulp te bieden.

Nu, inmiddels alweer ruim 3 weken op weg in de 2e periode, geef ik in de 1e klas een meetkunde module, de beginselen van de meetkunde. Waarbij we leren over de vlakke figuren, ruimtefiguren en het bereken van hoeken. Na een aantal lessen directe instructie en oefening over allerlei begrippen en het vaardig worden met passer en geo driehoek hebben de leerlingen een kwartet gemaakt van de onderdelen. Dit zijn lessen waar ik echt gelukkig van word, wat een enthousiasme en ijver stoppen de leerlingen in dit product. En natuurlijk krijgen ze feedback op de inhoud en is er een verbeterslag, waarbij ze nu weten dat half werk niet ok is, we gaan voor goed! De volgende opdracht (ruimtemeetkunde) is een opdracht waarin ze een gebouw gaan ontwerpen (idee gevonden in de Google Drive map van de facebookgroep ‘leraar wiskunde’). De eerste reactie: “Wat een gave opdracht!” Ik ben benieuwd, ik heb er in ieder geval al zin in. Hier een kleine impressie van de opdracht en beoordelingsrubric.

Architect opdracht

Onderdeel rubric architect

Enfin, ik zou denk ik nog wel 30 alinea’s kunnen schrijven over alles wat ik hier beleef, ontwikkel en meemaak. Voor nu houd ik het hier even bij, hopelijk heb je een indruk gekregen van de ontwikkelingen op het C2.

Toetscongres – Toetsrevolutie – 9 nov 2017

Thema: Feedback

Vandaag samen met mijn collega Koen afgereisd naar de Geertekerk in Utrecht. Daar vond het tweede toetscongres plaats, wat voortgekomen is uit het boek Toetsrevolutie van René Kneyber en Dominique Sluijsmans.

toetsrevolutie

 

 

 

 

 

Uit de vorige bijeenkomst kwam voort dat er veel behoefte was aan een verdieping van het geven van Feedback, vandaar het thema. Het toetscongres is kleinschalig opgezet, waardoor er een knusse setting ontstaat en voor mijn gevoel ook een veiliger leerklimaat ontstaat om te delen en te oefenen met collega’s uit het land.

Daarnaast ben ik erg positief over workshops die gegeven worden door professionals die zelf voor de klas staan of veel in scholen coachen on the job, hierdoor is theorie en praktijk meteen met elkaar te verbinden en kan je voor jezelf meteen plannen maken voor de les van morgen.

De aftrap, na een inleiding van René Kneyber, was van Lia Voerman. Lia is samen met Frans Faber auteur van het boekje ‘didactisch coachen’ en orthopedagoog. Lia komt veel in scholen om didactisch coachen in te voeren (een 4-jarig traject). Tijdens de presentatie wordt ook duidelijk waarom het 4 jaar is, feedback geven en de juiste vragen stellen is heel belangrijk, maar niet eenvoudig. Er is een gedragsverandering nodig van een docent. Waarbij feedback geven ook een ondergeschoven kindje is op de lerarenopleiding.

Lia nam ons mee in de wondere wereld van feedback geven:
Feedback staat in de top 5 van allerlei onderzoekslijstjes als het gaat over effectief leren van leerlingen. Op nummer 1 van de lijst van Hattie staat ‘hoge verwachtingen’. Het is heel menselijk om niet van iedereen dezelfde hoge verwachtingen te kunnen hebben, maar na het observeren van docenten is er wel gebleken dat er overeenkomsten zijn in het gedrag van een docent.
– Wees vriendelijk!
– Stel veel vragen (soort vragen, ga ik later op in)
– Geef veel feedback
– Geef weinig aanwijzingen (minder denkkracht bij de leerling)

Voordat we hier verder op ingingen, gaf Lia nog even aan wat ze met feedback bedoelt. Feedback is informatie over leren, begrip, prestatie en gedrag met als doel;
– het leren bevorderen
– motivatie bevorderen

Lia maakt onderscheid tussen twee soorten feedback.
1. Progressieve feedback -> feedback die vergelijkt met waar de leerling was. (geeft groei weer, bevordert een growth mindset)
2. Discrepantie feedback -> feedback om de kloof tussen nu en het doel te dichten. (teveel hiervan werkt demotiverend)

Daarnaast waarschuwde Lia ons om feedback vooral kort te houden en gericht op één doel, zorg dat je specifiek bent. Vergeet het sandwich- of tostimodel, leerlingen hebben dit heel snel door en zullen hier doorheen prikken en de positieve feedback niet meer horen. Geef dus feedback als daar aanleiding toe is, wees oprecht! De meeste feedback gaat over wat er goed gaat en waar groei is, ongeveer een verhouding van 3 : 1, maar meer mag ook.

Het feedback geven kan op verschillende onderdelen:
– Feedback op inhoud (minst effectief)
– Feedback op aanpak/strategie
– Feedback op leerstand/modus
– Feedback op persoonlijke kwaliteiten.

De leerstand/modus gaat over de emoties die de leerling ervaart tijdens de les of tijdens het leren. Deze modus is belangrijk om te benoemen en bij een negatieve modus is het zaak om samen te onderzoeken hoe een leerling toch aan de slag kan, modusregulatie is van groot belang op school.

Lia vertelt over AB3C, een cyclisch proces bij het geven van feedback, waarbij je kiest voor welke B:
A = Aandacht
B = Bevragen (vragen stellen)
B = Benoemen (feedback)
B = Beweren (aanwijzingen geven)
C = Check

Het stellen van vragen is een heel belangrijk onderdeel van het geven van feedback. Het stellen van een vraag lokt een reactie van de leerling uit waar je als docent feedback op kan geven. Hiervoor is het belangrijk om de leerling nadenktijd te geven.

Lia onderscheid 3 categorieën vragen.
1. Gesloten vragen, retorische vragen, vragen over regels op school. (“Wil je je tas op de grond zetten?” “Wat is de hoofdstad van Griekenland?”)
2. Denkvragen, vragen ten aanzien van inhoud, strategie en modus. (“Welk verband is er…..?” “Waarom is een balk ook een prisma?” “Hoe heb je dit aangepakt?”) Deze vraag kan leiden tot feedback.
3. Zelfregulatie, vragen over persoonlijke kwaliteiten. (“Op welke manier bereid je je HET BESTE voor op de toets?”) In het boekje zit een kaart met voorbeeldvragen.

De 1e vraagsoort is de meest voorkomende categorie in het onderwijs, samen met vingers opsteken (en dus antwoorden van de ‘slimste’ leerlingen) de minst effectieve vraag. Vraagsoort 2 en 3 zetten leerlingen aan tot denken en leiden tot feedback, vaak ook tot zelfinzicht en eigen feedback.

De meerwaarde van de workshop was naast de theorie de verrijking van het hardop oefenen en ondersteunend en verhelderend beeldmateriaal. Veel eye-openers, waar ik morgen meteen mee aan de slag kan!

De tweede workshopronde ben ik aangehaakt bij Dominique Sluijsmans, dit ging over het feedback geven aan collega’s.

Dominique begon met het verhelderen van de fasen van formatief evalueren.

fasen FE.jpg

Dominique had deze tabel aangepast voor collega’s, waarbij Leraar vervangen was door Schoolleider, Medeleerling door Collega en Leerling door Docent. Ze gaf aan dat voor het kunnen inbedden van formatief evalueren de schoolleiding met de docenten ook op deze manier moeten werken, anders krijg je niet de juiste feedbackcultuur (= van toetsgericht denken en handelen naar doelgericht werken en handelen). Ervaar zelf hoe dit werkt zodat dit in de school ook écht uitgedragen kan worden. (mooie eye-opener!) Hierdoor is het beter mogelijk om een collectieve visie en handelen mogelijk te maken.

Er werden vervolgens twee vrijwilligers gevraagd om een rollenspel te spelen, waarbij een collega een andere collega feedback geeft over het inbedden van formatief evalueren. Tijdens het rollenspel werd duidelijk hoe gecompliceerd dit is en met hoeveel facetten je te maken hebt. Een feedbackcultuur en duidelijke ‘spelregels’ en gezamenlijke doelen zijn essentieel om onderling feedback te kunnen geven. In de cultuur van veel scholen is sprake van een afrekencultuur, waardoor feedback wordt ervaren als een aanval. Mooi om in deze werkvorm dit te zien gebeuren. Een mooie boodschap voor schoolleiders om deze cultuur van rector tot leerling in te bedden….een echte uitdaging!

Tijdens deze workshop realiseerde ik mij meteen hoe ontzettend getroffen ik het dit jaar heb met een super leuk en enthousiast docententeam waar we samen werken aan deze mooie nieuwe school en er een veilige sfeer is en hoge verwachtingen = samen leren!

De dag werd afgesloten met een speelse Kahoot, de winnaar won een boekenpakket met mooie onderwijsboeken.

Een geslaagde dag, waar ik uitkijk naar de presentaties van de andere workshops (daar veel gemist natuurlijk!) en weer een heleboel interessante en leergierige collega’s heb gesproken.

N.B. De 1e periode op Cartesius2 zit er bijna op, binnenkort een blog waar ik op deze periode terugkijk, een periode van enthousiasme en werkplezier, maar ook van vallen en opstaan….

 

 

Starten op Cartesius 2… spannend!

cartesius2Het begon allemaal met een vacature: ‘schoolbouwers/onderwijsontwikkelaars gezocht’. Mijn eerste gedachte was, dat is precies wat ik nu nodig heb. Hoeveel ruimte een bestaande school je ook wilt geven, het blijft een grote, logge organisatie waar snelle vernieuwingen niet bestaan. Mijn droom was sowieso al om zelf een nieuwe school te beginnen. Helaas zijn die mogelijkheden er (nog) niet in Haarlem e.o. Ok, Amsterdam, gewoon maar een sollicitatiebrief schrijven en als ik uitgenodigd wordt de reistijd ondervinden (1 uur van deur tot deur). Tot mijn grote vreugde werd ik uitgenodigd en zelfs aangenomen. Ik voelde mij meteen thuis en daarbij had ik het Cartesius2 al vanaf de zijlijn gevolgd. Na een weekend thuis brainstormen hoe we alle organisatorische obstakels gingen handelen, de knoop doorgehakt, 4 dagen naar Amsterdam. Spannend!

Het laatste overleg voor de zomervakantie was al zo anders, ik kreeg vrijwel meteen het vertrouwen om het vak Formeel Denken verder te ontwikkelen. Er lag al materiaal voor het 1e jaar, dat kon ik gebruiken en daar op verder borduren. Alleen al het VERTROUWEN krijgen om het vak vorm te gaan geven gaf een enorme energie boost. En het mooie is, als je van iemand dat vertrouwen krijgt dan zorg je ook dat je dat vertrouwen niet schaadt. Met deze boost begon mijn zomervakantie.

Dus….16 jaar lang met Getal en Ruimte voor de klas gestaan. Natuurlijk van alles erbij bedacht en geprobeerd een eigen draai te geven aan de lessen, maar het boek is heilig, die zorgt voor de doorlopende leerlijn en die zorgt dat alle stof behandeld moet worden. Maar nu, waar te beginnen. Mijn eerste stap was om alle leerdoelen van leerjaar 1 t/m 3 uit te werken en te sorteren op de verschillende domeinen binnen de wiskunde. Meteen de leerdoelen uitschrijven in leerlingentaal. Dit zorgde voor een duidelijk raamwerk, de kerndoelen moeten natuurlijk wel gehaald worden. Gelukkig heb ik na 16 jaar ervaring redelijk om mijn netvlies wat de leerlingen in de onderbouw onder de knie moeten krijgen.

En dan….het internet. Ongelooflijk hoeveel materiaal er beschikbaar is online. Math4all en De Wageningse methode hebben een hele leerlijn wiskunde online beschikbaar. Dus nadat ik de leerdoelen grofweg over de modules had verdeeld begon ik met materiaal verzamelen voor de eerste modules van het leerjaar 1 en 2. Daarnaast ben ik ook positief over het werk van Jo Boaler, nadat ik haar boek ‘Mathematical Mindsets’ had gelezen. Op haar site Youcubed staan hele mooie opdrachten waarbij de wiskunde vanuit een ander oogpunt belicht wordt. Het vooral op verschillende manieren aanbieden en het zoeken en vinden van patronen in deze opdrachten zorgen (hopelijk) ook voor plezier én inzicht in de wiskunde. Terwijl ik bezig was met het vullen van mijn spreadsheet merkte ik hoe verlossend het was om even uit het keurslijf van het boek te stappen.

Door de manier waarop het Cartesius2 nu wordt ingericht, het aanbieden van modules, zorgt er mijn inziens voor dat je flexibel blijft. Modules worden elke periode geëvalueerd en herzien, ook kan je met de tijd meegaan en modules aanpassen aan de huidige ontwikkelingen.

Enfin, toen ik in mijn spreadsheet een overzicht had welke leerdoelen ik wilde behandelen en wat inspiratie had opgedaan in beschikbaar materiaal ben ik een rubric gaan opstellen. Wat zijn op 3 niveaus (basis – gevorderd – expert) de omschrijvingen wat ik van de leerling verwacht aan het einde van deze module. Dit was best heel moeilijk, om ook precies aan te geven wat de verschillen tussen de niveaus zijn.

Het principe van backwards design kwam nu van pas. Ik maakte een aantal toetsopgaven bij de verschillende leerdoelen en bij de verschillende niveaus. Aan de hand van deze toetsopgaven kon ik mijn rubric aanscherpen. Het raamwerk staat!

rubric FD1Mijn volgende vraag was, hoe ga ik dit structureren voor de leerlingen. Mijn collega van vorig jaar, Claire Linders, had in Trello een mooie SCRUM methode gevonden om de leerdoelen gestructureerd aan te bieden en door te werken. In Trello heb ik per leerdoel een kaartje (digitaal) aangemaakt. In dit kaartje zit al het lesmateriaal dat de leerlingen nodig hebben om het leerdoel eigen te maken. Om de paar leerdoelen is er een formatieve toets. De leerlingen meten dan hun voortgang en omdat deze toets digitaal is (goformative) zijn er twee voordelen, de tool kijkt na en ik heb een overzicht van de voortgang van de leerlingen. Een nadeel is dat de tussenstappen er niet in kunnen, maar daarvoor ben ik in de les actief aan het kijken wat de leerlingen in hun schrift schrijven. Als de leerlingen de formatieve toets hebben gemaakt, kruizen ze in de checklist zelf aan welke leerdoelen ze behaald hebben.

Trello bord:
Trello bord

Checklist voor leerlingen:
checklijst FD1

Een structuur waar de leerlingen natuurlijk even aan moeten wennen. De eerste les was dan ook vooral de structuur uitleggen en je aanmelden bij alle digitale tools. Gelukkig werken we met Google Classroom en daarin kan je al het materiaal verzamelen en de tools werken weer samen met Google Classroom. Een verademing met vorig jaar, waar de leerlingen continue weer wachtwoorden waren vergeten en moesten switchen tussen de tools.

Oh ja, dan vergeet ik nog de wiskundige vaardigheden. We beginnen ELKE les met 10 minuten vaardigheden. Ook dit kan weer prima digitaal. De leerlingen hebben een vaardigheden schrift en een wiskunde schrift, zodat ze lekker kunnen berekenen in hun vaardigheden schrift zonder dat het door de opgaven van de module zelf heen gaat.

Tot slot nog even over het wiskunde schrift, we werken volgens de methode van linker- en rechterbladzijde. Links komt het leerdoel, succescriteria, de aantekeningen en de gemaakte fouten (misconcepten ondervangen).  Op de rechterbladzijde gaan de leerlingen oefenen met opgaven. Zo wordt het leerproces zichtbaar.

Kan je het nog volgen? Het is veel werk, niet alleen het samenstellen van al het materiaal, maar vooral ook het denkwerk wat hier in gaat zitten. Het spannendste is nu of wat ik bedenk ook daadwerkelijk de uitwerking heeft die ik verwacht. Daarvoor is het nu nog te vroeg. We hebben bijna de eerste lesweek erop zitten, de introductie is gedaan…..

Eén ding is zeker, het geeft heel veel voldoening om aan de slag te gaan met het ontwikkelde materiaal. Ik houd jullie op de hoogte….

N.B. En in die reistijd heb ik toch mooi weer even een blogje kunnen samenstellen.