John Sweller – Cognitive Load Theory

Vandaag was ik in het Eye filmmuseum in Amsterdam om het congres ‘Making Shift Happen’ bij te wonen met als thema Overload. Enerzijds een bevestiging van wat ik in allerlei bronnen al gelezen heb, anderzijds kwartjes die vielen. Maar het was sowieso bijzonder om een lezing van John Sweller bij te wonen. De uiteenzetting die hij gaf van zijn theorie was heel duidelijk opgebouwd, ik deel het graag met jullie.

Biologische primaire en secundaire kennis.

Voordat het gaat over het (over)belasten van het werkgeheugen is er eerst kennis nodig over het verschil tussen Biologisch primaire en secundaire kennis. Over de generaties heen zijn we geëvolueerd en is onze biologische primaire kennis mee geëvolueerd. Dit is alles wat we automatisch leren, waar we weinig moeite voor hoeven te doen. Een aantal voorbeelden; het leren van je moedertaal, het herkennen van gezichten, het aangaan van sociale contacten, maar ook algemeen probleemoplossende vaardigheden. We leren dit allemaal zonder dat we hier les in krijgen.

Secundaire kennis is kennis die je niet vanzelf aanleert. Het oplossen van een kwadratische vergelijking of leren lezen en schrijven. Dit is kennis die je (in principe) leert op school. Hiervoor moeten we moeite doen, het kost inspanning, herhaling en je hebt instructie en begeleiding nodig.

Dit was voor mij een ‘aha-erlebnis’. Ik heb namelijk af en toe gesprekken met mensen die aangeven dat kinderen zoveel leren buiten school, dat we daar naar moeten kijken om dit ook toe te passen in de school. Mijn gevoel gaf mij wel al eerder aan, dat het een mooi romantisch beeld is, maar dat de praktijk weerbarstiger is. Met de kennis over biologische primaire en secundaire kennis begrijp ik nu ook waarom dat niet zo werkt. Op school zijn we bezig met secundaire kennis aanleren, dit gaat niet vanzelf.

Generieke cognitieve vaardigheden en domeinspecifieke vaardigheden.

Ook over vaardigheden had ik al veel gelezen, maar ook hier was er vandaag duidelijk een kwartje dat viel. We kunnen hier de koppeling maken van generieke cognitieve vaardigheden als biologisch primair en de domeinspecifieke vaardigheden als biologisch secundair. Als een vaardigheid biologisch primair is, dan is er sprake van een belangrijke vaardigheid voor de mensheid, deze zal automatisch geleerd worden, zonder expliciete instructie.

Echter, domeinspecifieke vaardigheden kunnen WEL aangeleerd worden, met de kanttekening dat een vaardigheid altijd binnen een context wordt geleerd. Als er bij de les aardrijkskunde na het bestuderen, aandacht is geweest voor kritisch denken door de tekst te vergelijken met eerder bestudeerde theorie en met deze kennis de tekst kritisch te bevragen, wil dat niet zeggen dat tijdens de les geschiedenis dezelfde vaardigheid (kritisch denken) gebruikt kan worden. Aangezien de vaardigheid context en kennis afhankelijk is.

Natuurlijke systemen voor informatieverwerking.

Na de heldere uitleg van de verschillen tussen biologische primaire en secundaire kennis en vaardigheden was de volgende stap, hoe verwerken we dan informatie?

1. Willekeur-en-test principe

Secundaire kennis die ontstaat uit probleemoplossende situaties. Er is een probleem, waarvoor nieuwe kennis nodig is. Als we nieuwe kennis ontdekken, gaan we deze kennis testen. Als het werkt bewaren we het, als het niet werkt gooien we het weg. Dit is een zeldzaam proces. De laatste 2 à 3 eeuwen hebben we een enorme ontwikkeling doorgemaakt met de mensheid, veel nieuwe ontdekkingen. Het is een proces dat we allemaal in een bepaalde mate toepassen/gebruiken. Echter, voor leerlingen is dit geen efficiënte methode om nieuwe kennis aan te leren. Het kost veel tijd en er ontstaan misconcepten.

2. Lenen – en – reorganiseren principe

De meeste kennis leren we van andere mensen. We luisteren, kijken en doen andere mensen na. Op deze manier kunnen we veel en effectief kennis opdoen. Een van de opdrachten van school is op een effectieve en efficiënte manier kennis over te dragen, waarbij dit principe zich daar uitstekend voor leent.

Als we ons dan bezig houden met het leren, dan zijn er een aantal dingen hierover bekend. Het werkgeheugen heeft een zeer beperkte capaciteit als het gaat om nieuwe informatie. We kunnen 8 à 9 items vasthouden, maar slechts 3 à 4 items verwerken en dat blijft ongeveer 20 seconden in ons werkgeheugen, daarna is het weg. Hoe leren we dan? Zodra we nieuwe informatie kunnen koppelen aan kennis uit ons langetermijngeheugen, dan kunnen we wel grotere stukken informatie verwerken en langer bewaren. We koppelen het aan een bestaand schema uit ons langetermijngeheugen. En hier is het enorme verschil tussen een beginner en een expert. Een expert heeft al rijk gevulde schema’s in zijn langetermijngeheugen, wat voor een beginner een complexe vaardigheid is (bijvoorbeeld een vergelijking oplossen) is voor een expert een fluitje van een cent. En met dit gegeven dienen we rekening te houden als we instructie geven aan leerlingen. Voorkennis activeren is hier dus het toverwoord! Hoe meer kennis we hebben, des te meer schema’s en vaardigheden hebben we in ons langetermijngeheugen waar we nieuwe kennis en vaardigheden aan kunnen koppelen.

• 

Element-interactiviteit en complexiteit van instructie.

Tot slot gaf John nog een nuance in de soort informatie die je wilt verwerken in het werkgeheugen. Is het informatie die interactie vereist met een ander element? Zo ja, dan kost dit meer ruimte in het werkgeheugen. Losse elementen, bijvoorbeeld het leren van woorden in een vreemde taal, kosten minder ruimte in het werkgeheugen.
Als een leerling aangeeft dat hij het niet begrijpt dan is de kans groot dat er verschillende processen binnen het werkgeheugen verwacht worden, die afzonderlijk door een leerling nog niet beheerst worden. Aan de docent de taak om een complexe taak uit te pluizen en eerst te checken of de leerlingen de processen met reeds aanwezige (voor)kennis en vaardigheden aankunnen. Zo kan een leerling bijvoorbeeld geen breuken vereenvoudigen als de leerling de tafels van vermenigvuldiging niet beheerst. Er zal dan een overbelasting van het werkgeheugen plaatsvinden. Door de tafels te automatiseren, kost dit geen ruimte in het werkgeheugen en kan er een nieuwe complexe vaardigheid (breuken vereenvoudigen) aangeleerd worden. De mate waarin een vaardigheid complex is, is volledig afhankelijk van de kennis en vaardigheden die jij in je langetermijngeheugen hebt.

John Sweller gaf een uiterst duidelijke uitleg van deze processen, ondanks dat ik al een deel wist, waren er toch een aantal verhelderende momenten. De grootste uitdaging ligt in het vertalen naar de praktijk, maar dat is precies wat ik zo leuk vind. Nieuwe kennis opdoen, dit vertalen naar de praktijk en daar ervaren en bijstellen.

Advertenties

Waarom autoriteit geen vies woord is. ‘The Michaela way’ (deel 2)

Heb je moeite met een autoritaire docent zijn? Vraag je je af wat er nu wel of niet zou moeten mogen en kunnen in jouw les en in de school? Alles draait om relatie tussen jou en de klas? Dit zijn onderwerpen/vragen waar ik zelf in ieder geval jaren mee geworsteld heb. Het lezen van het boek “Battle Hymn of the Tiger Teachers” heeft mij een nieuwe kijk gegeven op autoriteit en de pedagogische ondergrens.

Ongeveer drie weken terug schreef ik deel 1 over het boek “Battle Hymn of the Tiger Teachers”. Klik hier om deel 1 te lezen. Een boek waar ik door geïnspireerd ben, een boek dat mij aan het denken heeft gezet.

In deze blog gaat het vooral over de pedagogische ondergrens en zoals ze het benoemen ‘Tough Love’.

No-Excuses Discipline Changes Lives

by Jonathan Porter

Jonathan schrijft ‘Kindness, Gratitude, Discipline and Empathy’ zijn geen eigenschappen die je bij de geboorte al hebt, dit zijn vaardigheden/gewoontes die je moet aanleren, die moeten jou aangeleerd worden door de volwassenen om je heen, ouders, familie en ook docenten. En nu lijkt het no-excuses beleid misschien alleen gebaseerd te zijn op discipline, maar het is een weldoordacht systeem gebouwd op waarden en normen die de rest van je leven belangrijk zijn.

In eerste instantie denk je aan scholen met grote problemen, waar veel gepest wordt en agressief gedrag aan de orde van de dag is. Maar als je kijkt naar je dagelijkse eigen les praktijk, wat is dan hetgeen dat jou zoveel energie kost? Bij mij zijn dat alle kleine verstoringen, leerlingen die de les niet kunnen beginnen omdat ze hun spullen niet op orde hebben, een (of een paar) leerling(en) die door mijn uitleg heen praat (praten), een leerling die met zijn hoofd op tafel ligt, een grote mond van een leerling die jij aanspreekt op zijn gedrag, het stil sussen van de leerlingen tijdens het zelfstandig werken. Al deze, voor je gevoel, kleine ordeverstoringen bij elkaar opgeteld kosten iedereen heel wat energie.

En op het moment dat er een ‘situatie’ is met één leerling of meerdere leerlingen in de klas, wat gebeurt er dan met de andere 29 leerlingen in de klas. De leerlingen die wel op tijd zijn gekomen, die wel hun huiswerk gemaakt hebben, die wel hun spullen in orde hebben. Deze leerlingen zijn de dupe van dit ordeverstorende gedrag, want deze situatie kost niet alleen tijd in de les, maar zorgt ervoor dat de aandacht van de docent niet bij hen kan zijn. Er gaat tijd om te leren verloren.

Maar dit is niet de enige reden dat ze op Michaela het no-excuses beleid hebben ingevoerd, onderliggend aan dit beleid is een visie op leren en op wat de leerlingen nodig hebben om straks succesvol in het leven te kunnen zijn. En dat zijn de waarden ‘Kindness, Gratitude, Discipline and Empathy’. Dat is ook de reden dat het niet zomaar regels en afspraken zijn, maar dat het een ‘way of life’ is in de school, waar iedereen zich aan houdt. En dat het een gezamenlijk gedragen beleid is gestoeld op waarden maakt het zo krachtig. Wellicht stel je jezelf nu de vraag wat het beleid dan inhoud….

“Where Michaela differs from the merely ‘strict’ schools is the level of expectation and the consistency with wich those expectations are apllied. First, we set the bar extremely high. We expect our pupils to turn up to school in time, with the correct equipment, we expect them to not disrupt other pupils’ learning but, crucially, we expect every pupil to do so. That is wat ‘no excuses’means. It means that the same rules aplly to you wether you’re rich or poor, black or white, two parents or no parents at all. Because the argument I want to set out here is that if you are not a ‘no excuses’ school, then you are, necessarily, a ‘some excuses’ school, where you are prepared to flex the rules, on occasion, to adapt to the bakcground of a particular child. You believe in different standards for different pupils.”

Over alle details is nagedacht. Alles is beschreven, van het uniform, de kapsels, de spullen, het in stilte lopen op de gang, het binnenkomen, het uitdelen van de boeken tot aan de manier waarop je elkaar aanspreekt. En alles wordt ook gehandhaafd met ‘merits’ en ‘demerits’. De verhouding positief gedrag belonen en aan negatief gedrag een consequentie verbinden ligt ongeveer op 4:1. Elke docent voert dit beleid uit, en het wordt in een bootcamp aan het begin van het jaar geïntroduceerd. (zie tekst hieronder)

Als voorbeeld wordt een leerling genomen, Tom, die flinke gedragsproblemen heeft, zijn ouders zijn gescheiden en zijn moeder kan hem thuis niet aan.

“What is at stake here is whether you think Tom is capable of changing. WE DO. But also wether you are prepared for Tom’s behaviour to affect the learning of the other 30 pupils in his class. WE AREN’T.

Tom wordt net als alle andere leerlingen behandeld, hij zal aan dezelfde hoge eisen moeten voldoen. In het begin heeft Tom het zwaar, hij moet regelmatig in ‘detention’ verblijven. Zijn mentor helpt hem er keer op keer aan herinneren WAAROM deze regels hier gelden op school. Waarom doen ze dit zo op Michaela, omdat Tom (en ook de andere leerlingen) anders niet zullen leren verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen gedrag. Tom leert hier zijn gewoontes (habits) te veranderen, met continue correctie, maar ook aanmoediging. Vooral omdat de docenten op Michaela geloven dat Tom het kan!

Tot slot geeft Jonathan aan, dat door de no-excuses methode, alle docenten kunnen lesgeven op Michaela. Van beginnend tot zeer ervaren. Docenten kunnen hun tijd en energie stoppen in kwalitatief goede lessen.

Wellicht denk je nu bij jezelf, waarom accepteren de leerlingen dit strenge systeem? Volgens Jonathan komt dat omdat er altijd aan de leerlingen wordt uitgelegd waarom deze regels er zijn en dat deze manier van ‘samenleven’ in de school nodig is om tot leren te komen en belangrijke gewoontes te ontwikkelen om later succesvol te kunnen zijn. Ze noemen het ‘Tough Love’. Dit hoofdstuk gaf mij veel stof tot nadenken.

Bootcamp breaks bad habits

by Joe Kirby

Alle eerste klassers starten het jaar met 7 dagen bootcamp. De andere leerlingen van de school hebben 7 dagen langer vakantie. Volgens Joe Kirby is het deze tijdsinvestering waard en voor veel leerlingen ‘life-changing’.

Op de eerste dag staan ‘ethos en routines’ op het programma. Het hoofd van de school trapt af, zij spreekt de nieuwe leerlingen toe en deelt de ethos van de school. De routines worden geoefend en getimed, het is een competitie, de leerlingen worden daar heel fanatiek van. Denk aan routines als het klaslokaal binnenkomen en op je plaats gaan zitten, de routines tijdens de lunch, het uitdelen van boeken in de klas etc.

De tweede dag staat in het teken van de hoge gedragsverwachtingen en wat de consequenties zijn. Het systeem van ‘merits en demerits’ wordt uitgelegd. Daarnaast is er uitleg over hoe je jezelf fit houdt, door te sporten, goede voeding en voldoende slaap.

De derde dag staat in het teken van gewoontes, verantwoordelijkheid, benodigdheden en aanwezigheid. Er wordt aan de leerlingen uitgelegd welke gewoontes ze nodig hebben om succesvol te kunnen zijn op school; aanwezig zijn, op tijd komen, self-testing, self-checking en self-correcting. De leerlingen zijn zélf verantwoordelijk dat ze op de goede manier leren. Er wordt samen met de leerlingen verhalen gelezen van hogere jaars over hoe zij het doen op school.

De vierde dag krijgen ze instructie over intelligentie, kennis en het huiswerk systeem. Door de leerlingen de kennis te geven over hoe leren werkt, begrijpen ze ook beter waarom de docenten bepaalde keuzes maken en waarom de school werkt op de manier waarop ze werken. Het huiswerk systeem is heel éénduidig. Elke avond (7 avonden) staat er één vak op het programma, elke week hetzelfde. De leerlingen leren voor dit vak van de kennisoverzichten die door de docenten zijn samengesteld. In een online tool kunnen de leerlingen zichzelf overhoren. Elke ochtend is er een kleine test en wordt er gecheckt of je het huiswerk hebt gedaan. Daarnaast worden er verhalen verteld van beroemde sporters en musici en hoe ze met gerichte oefening succes behalen.

De vijfde dag staat in het teken van ‘Kindness and Integrity’. Dit zijn belangrijke waarden op Michaela. Elkaar helpen, vriendelijk zijn tegen elkaar, en samen zorgen dat er zero tolerance is als het gaat om pesten. Er wordt uitgelegd dat het integer is om docenten te vertellen als er gepest wordt, omdat je anderen daarmee helpt (zowel de pester als het slachtoffer). De docenten geven het goede voorbeeld.

De zesde dag staat in het teken van sport en wordt er aandacht besteed aan de Michaela Pyramid. Onderin zitten de leerlingen die proberen ‘demerits’ te vermijden, het minimale te doen om voldoendes te halen en zo hun schooltijd te doorlopen. Bovenin de piramide zitten de leerlingen die er voor gaan, die alles eruit willen halen wat erin zit, die de extra stap zetten.

De zevende en laatste dag staat in het teken van ‘Gratitude and Perseverance’. Elke dag worden de leerlingen op Michaela gevraagd waar ze dankbaar voor zijn, dit gebeurt tijdens de lunch. Een aantal leerlingen deelt dit met de rest van de school. Elke periode sturen de leerlingen ‘Thank You notes’ naar iemand in hun omgeving aan wie ze willen vertellen dat ze hun dankbaar zijn en waarvoor. Het verhaal van Nelson Mandela wordt verteld over het doorzetten om een doel te bereiken.

Tijdens de bootcamp wordt er een gedicht uit het hoofd geleerd en deze wordt samen opgezegd. Dit geeft een gevoel van saamhorigheid. Daarbij is dit een eerste aanzet tot de manier waarop veel dingen op Michaela geleerd worden, door te drillen. Samen opzeggen en herhalen en nogmaals herhalen en nogmaals…tot het verankerd ligt in het lange termijn geheugen.

Het gaat tijdens bootcamp niet alleen om het aanleren van de routines en regels in de school, maar vooral ook om uit te leggen WAAROM dit alles belangrijk is. Als je als leerling weet waarom iets nodig is, dan kan je er makkelijker in meegaan, ook al vind je het niet altijd even leuk.

De nieuwe docenten in de school draaien de bootcamp mee met een ervaren docent. Op deze manier is er borging van het systeem, de nieuwe docenten weten dan ook meteen precies wat er van ze verwacht wordt en hoe ze dat in de praktijk moeten brengen.

Authority in action

by Lucy Newman

Dit hoofdstuk bracht mij even van mijn stuk. In elke sollicitatiebrief heb ik geschreven dat ik altijd begin met een relatie opbouwen met de klas. Maar wat nou als dat niet lukt? Je hebt geen band met de klas en hebt moeite met het klassenmanagement, en dan?

Hannah Arendt:

“Where the adult is not in position of authority, peer group authority will rule.”

Oftewel, als jij als docent niet de autoriteit bent in het klaslokaal, dan is er iemand anders die deze plek inneemt. En meestal zijn dat de leerlingen waarvan je niet wilt dat die de autoriteit heeft of hebben.

Natuurlijk betekent dit niet dat een relatie met de klas niet belangrijk is, maar het betekent dat je eerste taak is ervoor te zorgen dat jij de autoriteit bent in de klas. Hiermee schep je een klimaat waarbij leren mogelijk is. Op Michaela is er (na de bootcamp) geen discussie mogelijk over wat er van de leerlingen verwacht wordt op school en wie er de autoriteit heeft. Daarmee is de start van het schooljaar er één waarbij het leren kan beginnen in plaats van het ‘uitvechten’ van wie de leiding heeft in het lokaal.

Er wordt van elke leerling verwacht dat ze de instructie van de docent uitvoeren, onmiddellijk, elke keer. Er is ook aandacht voor de situatie dat de docent wellicht een verkeerde beslissing neemt. Leerlingen wordt geleerd na de les naar de docent toe te gaan en op een beleefde manier de situatie bespreekbaar te maken.

Autoriteit op Michaela wordt uitgevoerd met ‘Kindness’. Zoals ik al hierboven schreef: ‘Tough Love’. Het gaat niet om autoriteit uitoefenen om macht te hebben over de leerlingen. De gestelde grenzen en de vereiste rust in de school zijn er om de leerlingen een goede kans te geven op een succesvol leven.

Al met al een, voor Nederlandse begrippen, een ingrijpend systeem. Wellicht een systeem dat je hier niet zult vinden. Toch zijn er een aantal belangrijke elementen naar mijn mening die mij voor de klas hebben geholpen.

• Het is ontzettend belangrijk dat leerlingen weten waarom er bepaalde afspraken/regels/gedragsverwachtingen zijn. Op deze manier kan je autoriteit in de praktijk brengen, die fair en noodzakelijk is.
• Door leerlingen uitzonderingsposities te geven, bereid je ze niet goed voor op de rest van hun leven, ze zullen hun situatie als excuus gebruiken en geen verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen acties.
• Tough Love is moeilijk, maar met de overtuiging dat je leerlingen op lange termijn helpt, in plaats van een quick fix op de korte termijn, sterkt het mij om dit in praktijk te kunnen brengen.
• Autoriteit is geen vies woord, mits onder de juiste voorwaarden, gebaseerd op belangrijke waarden en overtuigingen, uitgevoerd.

Battle hymn of the tiger teachers, the Michaela way (deel 1)

Een super betrokken en gedreven docent zijn en om vijf uur klaar zijn met werken en in je weekend tijd voor je eigen leven? In de klas bij alle leerlingen het werk bekijken zonder orde te hoeven houden? Nakijken zonder rode pen? Stilte in de gangen van de school? Klinkt dit als een utopie? Voor de docenten op ‘Michaela Community school’ in London is dit de dagelijkse praktijk. Hoe ze dit voor elkaar hebben gekregen beschrijven ze in het boek: ‘Battle Hymn of the tiger teachers, the Michaela way’. Een boek dat mij inspireert en op een andere manier naar het onderwijs laat kijken. Het geeft mij inzicht in de gevolgen van gewoontes die wij ontwikkeld hebben in het onderwijs, terwijl die weinig tot niets bijdragen aan leren. Inmiddels heb ik het boek gelezen en ben ik het boek nu voor de tweede keer aan het lezen, maar nu grondig. Het schrijven van deze blog helpt mij om mijn gedachten hierover te structureren en ik hoop mijn enthousiasme ook te kunnen delen met andere docenten in het land.

Om voor mezelf grondig door het boek te gaan, om echt te begrijpen wat de essentie is, schrijf ik telkens een blog over een aantal essays uit het boek. Elk hoofdstuk (essay) is geschreven door een docent en heeft een eigen thema. Je hoeft het boek dus niet chronologisch te lezen.

Knowledge, Memory and Testing

by Joe Kirby

Vaardigheden, het toverwoord, waarbij gedacht wordt dat we deze los van het vak kunnen aanleren, zoals kritisch denken, analyseren of evalueren. Meerdere onderzoeken hebben aangetoond dat deze vaardigheden vakgebonden zijn en dat er vakspecifieke kennis nodig is om überhaupt een vaardigheid aan te leren. Ondertussen proberen we in de klas allerlei mooie projecten aan te bieden om de leerlingen contextrijk les te geven, ‘short film’, ‘picture books’, ‘celebrities’, allemaal bedacht om leerlingen te boeien en betrekken. Onderdelen als grammatica worden ergens tussendoor aangeboden en de specifieke regels van een taal moeten in de projecten aan bod komen. Ondertussen kunnen de leerlingen nog geen komma op de juiste plek zetten en weten ze niet hoe ze de regels van de taal moeten toepassen. We zijn vergeten dat er kennis nodig is voordat we een vakspecifieke vaardigheid kunnen aanleren.

Cognitive psychologist Daniel Willingham says:

“Critical thinking processes such as reasoning and problem solving are intertwined with factual knowledge that is stored in long-term memory.”

Niet alleen gaat hiermee de route naar het presteren op academisch niveau verloren, maar neemt ook het verschil tussen arme en rijke leerlingen toe. Immers hebben leerlingen van hoogopgeleide ouders een grotere woordenschat en meer kennis op zak als ze naar school gaan. Als we op school geen expliciete aandacht geven aan kennis, dragen we hier indirect aan bij.

In scholen waar docenten of schoolleiders aangeven dat het aanleren van kennis niet ondergewaardeerd is stelt Joe Kirby de volgende vragen:

Joe Kirby:

” – Do you meticulously specify every concept that pupils master in each year, along with precise definitions?
– Do you decide and organise every piece of knowledge in advance of every unit you teach?
– Do you sequence and revisit knowledge from previous units explicitly and systematically?
– Do you test pupils’ knowledge of all of these facts even a year later?
– Do you know to what extend pupils have remembered or forgotten the precise definitions of those concepts?”

Op The Michaela Community School hebben ze deze kennisbasis in beton gegoten door middel van een centraal huiswerk en toets systeem. Daarnaast wordt er kennis gestampt, klassikaal. De docenten op Michaela hebben het curriculum chronologisch opgezet en is er afstemming tussen de vakken. Ze hebben samen een indrukwekkend kennis schema samengesteld. Over alle details is nagedacht en de docenten op deze school voeren dit samen uit. Deze samenwerking is mijn inziens een sleutelelement tot succes.

Het vergeten van kennis is een probleem, elke docent herkent dit. Om te leren, moet je de kennis verankeren in het lange termijn geheugen. Hiervoor is oefening, herhaling en consolidatie nodig. Als je moppert op de leerlingen die iets vergeten zijn, stel jezelf dan de volgende vragen: Have they really learnt it? Have we really taught it with sufficient time, focus and attention? Have we sufficiently revisited it? Have we consolidated it in their minds? Have they mastered it? Have they automated it in their long-term memory?

Ik hoor je denken, maar wij toetsen toch ook, dan consolideren we toch ook? Maar op veel scholen gebruiken we toetsen als beoordelingsmiddel, waardoor er veel vanaf hangt. Maar als we toetsen (meten, testen) nu gebruiken als ‘tool’ waarbij er weinig of niets vanaf hangt dan; verbeterd dat het behoud in het lange-termijn geheugen, ontdekt het gaten in de kennis, zorgt het ervoor dat leerlingen meer leren de volgende keer, zorgt het voor beter organiseren van kennis, zorgt het voor een betere transfer naar nieuwe kennis, geeft het de docenten feedback, moedigt het leerlingen aan om te leren, oftewel toets om te leren (low-stakes). Op Michaela testen ze de leerlingen elke dag, elke les. In het boek wordt beschreven hoe ze dit in de praktijk brengen. (denk hierbij dus niet aan het toetsen met so’s en proefwerken en stapels nakijkwerk!)

Drill and didactic teaching work best

by Olivia Dyer

In dit essay gaat Olivia eerst in op hoe ze kennis drillen (stampen) in de lessen, er zijn uitgeschreven teksten van docenten en leerlingen van een klassensituatie, erg verhelderend. Vervolgens gaat ze in op een aantal misconcepten in onderwijsland, die noemenswaardig zijn om hier mee te nemen:

1.Docenten moeten leerlingen laten ontdekken.

Bij ontdekkend leren zijn er een aantal ‘problemen’ die zich voordoen. Leerlingen hebben onvoldoende vakspecifieke kennis om tot kwalitatief onderzoek te komen, hierdoor blijft de kennis die ze tot zich nemen oppervlakkig. Er ontstaat frustratie bij de leerlingen en dit leidt vaak tot demotivatie. Doordat deze werkvorm veel ruimte in het werkgeheugen inneemt is er weinig ruimte voor de kennis die er toe doet. Een gevaar is dat leerlingen wel onthouden wat de contextopdracht was, maar niet de kennis waar het om gaat en die ze nodig hebben bij het vervolg. Er is een groot gevaar tot misconcepten, waarbij de docent veel tijd en moeite moet stoppen in het afleren van deze misconcepten. Terwijl directe instructie, waarbij de docent de expert is en expliciete instructie geeft efficiënter is en leidt tot een hoger leerrendement.

2. Docenten zouden minder moeten praten.

De leerlingen moeten meer autonomie krijgen, de docent is niet langer de autoritaire figuur in de klas, meer een coach. Leerlingen moeten samenwerken in tafelgroepen. Waarom doen we dit? Vanuit een romantisch idee dat we hebben over leren? Dat leerlingen dan intrinsiek gemotiveerd zijn? Uit onderzoek van Kirschner en Sweller and Clark komt dat als leerlingen nieuwe kennis moeten aanleren, directe expliciete instructie het meest effectief is. Ervan uitgaande dat de docent de expert is op zijn vakgebied, is het ook niet zo vreemd dat die het meest aan het woord is in de les. En hoe komt vervolgens kennis in het lange-termijn geheugen? Stampen, stampen, stampen….

3. Stampen zou niet echt leren zijn.

Zoals al eerder gezegd doet het ontdekkend leren een aanslag op het werkgeheugen. En als je een beroep doet op het werkgeheugen dat is het verdomd handig als je voldoende kennis in je lange-termijn geheugen hebt, waardoor je flexibel gebruik kan maken van je werkgeheugen. Hoe meer kennis je hebt, hoe flexibeler je bent in nieuwe dingen leren en toepassen in nieuwe situaties. Dus stampen….daar heb je zeker veel aan.

4. Stampen en didactisch lesgeven zou saai zijn.

Op Michaela beweren ze het tegenovergestelde. De leerlingen ervaren een enorme kick door het onthouden van veel kennis, die ze daarna weer kunnen inzetten. Het steeds meer weten en antwoord kunnen geven op vragen werkt hoogst motiverend. Leerlingen voelen zich trots op de hoeveelheid kennis die ze tot zich nemen. De motivatie halen uit iets weten, iets kunnen en ergens beter in worden is veel krachtiger dan proberen leren ‘op te leuken’. Eigenlijk probeer je het leren in een ‘leuk’ jasje te gieten en geef je als docent al aan dat leren niet leuk is. Op Michaela doen ze daar niet aan, leren is hard werken, maar motiveert door de succeservaringen.

How reluctant readers learn to love reading

by Katie Ashford

Op Michaela komt een groot deel van de leerlingenpopulatie afkomstig uit achterstandswijken met laagopgeleide ouders, waarbij ook veel andere problematiek komt kijken. Sommige leerlingen hebben een leesniveau van een kind van 6 jaar als ze starten op Michaela. Belangrijk is om deze leerlingen zo snel mogelijk op het juiste leesniveau te krijgen en de basis van de taal bij te brengen. De zwakke lezers krijgen de eerste weken extra lessen op de momenten dat ze eigenlijk Frans zouden hebben. De docenten die Frans geven zien dit ook als belangrijk, aangezien een vreemde taal leren moeizaam is als je de eigen taal niet beheerst. Na de eerste weken stromen ze in bij Frans, waar ook extra tijd gemaakt wordt voor deze leerlingen.

Daarnaast lezen de leerlingen elke les! Elk vak maakt gebruik van tekst, ook wiskunde en andere bèta vakken. Bij de tekst staan regelnummers, zodat als een leerling off track is, snel te bepalen is waar ze zijn met lezen. De leerlingen hebben allemaal een leesliniaal die ze bij de juiste regel leggen en lezen mee. De docent leest het grootste gedeelte voor, last pauzes in voor uitleg als er woorden of concepten zijn die extra verduidelijking behoeven en geeft het juiste voorbeeld bij de uitspraak van nieuwe woorden. De leerlingen krijgen ook regelmatig de beurt om voor te lezen, zodat iedereen daar vertrouwd mee is.

Het uitgangspunt is dat lezen een gewoonte (habit) moet worden, daarom lezen ze elke les en is er aan het einde van elke dag 30 minuten lezen georganiseerd in leesgroepjes. Deze leesgroepjes zijn op leesniveau ingedeeld. Hier worden boeken samen gelezen en wordt er over de inhoud gesproken. Op deze manier komen de leerlingen in aanraking met boeken die ze normaal niet gekozen zouden hebben. Voor de zwakke lezers is het samen lezen met docenten een enorme stimulans en werkt hoogst motiverend.

De boeken in de schoolbibliotheek zijn met veel aandacht gekozen door de docenten, waarop telkens de vraag gesteld wordt: “Wat haalt een leerling uit dit boek?” (What will this book bring for a student?) De leerlingen zijn verplicht ALTIJD een boek uit de bibliotheek bij zich te hebben, er wordt verwacht dat als er momenten zijn op de dag dat ze moeten wachten of eerder klaar zijn met een toets, ze gaan lezen. Op deze manier is lezen als een rode draad in het onderwijs verweven. Op deze manier neemt niet alleen het leesniveau met grote snelheid toe, maar misschien nog wel belangrijker, leren leerlingen van lezen te houden.

Marking is Futile

by Jo Facer

Wie herkent dit niet? Grote stapels nakijkwerk gaan mee in de tas naar huis, avonden en ook weekenden wordt er nauwkeurig nagekeken, zodat de leerling op 1 decimaal achter de komma nauwkeurig weet wat voor cijfer hij/zij gehaald heeft voor zijn toets, werkstuk of essay. En dan…..de leerling kijkt er even naar en bij het verlaten van het klaslokaal ligt het nagekeken werk in de prullenbak. Op Michaela hebben ze zichzelf als doel gesteld: Elke docent die hier werkt moet een gezonde balans hebben tussen werk en privé leven. Zij stelden zichzelf de vraag: “Wat is de impact van het nakijken (marking)? “Is it worth the time getting the pupils to annotate a piece of paper they are then just throwing away? What else could you be doing with that time?”Even kort door de bocht hebben ze het nakijken aan de wilgen gehangen, omdat….

• “We don’t want hero teachers, we want a team!” ‘Hero teachers’ zijn docenten die dag en nacht werken en nakijken om zo goed mogelijk onderwijs te realiseren en dit ook verwachten van andere docenten.
• “We don’t mark because pupils are not customers and teachers are not slaves.” Al het markeren van de gemaakte fouten is de verantwoordelijkheid voor het verbeteren van de fouten bij de verkeerde persoon leggen, namelijk de docent. De leerlingen moeten zelf verantwoordelijk zijn voor hun werk en voor het leren.
• “Marking distracts from instruction. It reduces the pupil’s responsibility to really read, think, check, correct and improve what they have done. It breeds over-dependance on the teacher.”

Hoe doen ze het dan wel op Michaela? Een voorbeeld van deze docente Engels, zij leest 60 werken in ongeveer 30 minuten, ze leest de paragraaf die de leerlingen die dag hebben geschreven. Terwijl ze leest maakt ze notities voor zichzelf. Ze schrijft op welke spellingfouten er gemaakt worden, wat er goed gaat en wat er verbeterd moet worden. Ze schrijft ook een paar namen op van leerlingen die extra hulp nodig hebben, de namen van leerlingen die uitmuntend werk hebben geleverd en van leerlingen die er een rommeltje (verzorging) van hebben gemaakt. Meteen de volgende les geeft ze klassikale feedback, ze herhaalt spellingregels, geeft extra instructie over theorie wat nog niet goed gaat (bijvoorbeeld waar horen de komma’s) en geeft complimenten en opmerkingen aan de leerlingen die ze genoteerd heeft. Dit gebeurt allemaal klassikaal. Bij het zelfstandig werken geeft ze extra aandacht aan de leerlingen die hulp nodig hebben. Na de klassikale uitleg is er meteen een test moment, “front of your books, one to eight”. De woorden uit de spellinginstructie worden herhaald en getest. De volgende les herhaalt de docent de geoefende spellingwoorden en ze worden meteen weer getoetst.

Samengevat gaat het er dus om dat de feedback kort volgt op het gemaakte werk, de leerlingen zelf de verantwoordelijkheid hebben om hun werk te verbeteren en hiervan te leren. De docent krijgt feedback over welke onderdelen opnieuw instructie behoeven en past hierop haar onderwijs aan. Ook de leerlingen die de gemaakte fouten niet hebben, hebben ook baat bij het opnieuw leren, des te meer mogelijkheden om het in het lange termijn geheugen te krijgen. Na de klassikale feedback gaat de leerling zelf aan de slag met het verbeteren van zijn werk, eigen verantwoordelijkheid.

Een tweede veel gebruikte methode is het gebruik van ‘the visualiser’. Een apparaat waarbij je werk van leerlingen op het bord kan projecteren, met als doel leren van elkaars fouten en goede voorbeelden. “The best way for children to get better at writing paragraphs is for them to see lots and lots of examples of excellent paragraphs.” De docenten gebruiken veel gemaakt werk van leerlingen om aan de anderen te laten zien. Ook het ondervangen van misconcepten is hier een belangrijk doel, de fout die één leerling maakt, wordt vast ook door andere leerlingen gemaakt.

Het is een flinke blog geworden, over slechts de eerste vier essays uit het boek. Maar gezien het feit dat het zoveel indruk op mij maakt, is het voor mij de moeite waard om het boek nauwkeurig te bestuderen. Binnenkort deel 2, waarin de onderwerpen huiswerk, ‘no-excuses’ beleid, autoriteit van de docent en afleren van slechte gewoontes aan bod komen.

Rubrics nuttig gebruiken, we blijven ontwikkelen op Cartesius2 :)

Het nieuwe schooljaar is alweer in volle gang, nieuwe 1e jaars hebben hun eerste introductiedagen gehad en de 2e en 3e jaars proberen langzaam uit hun vakantieritme te komen. En wij, het enthousiaste docententeam, zat dinsdagochtend in een workshop van Frans van de HvA over Rubrics.

De workshop was ook daadwerkelijk een workshop, we werden aan de slag gezet. Frans begon met een introductie en een brainstorm over wat een Rubric is. We waren het er over eens dat een Rubric ingezet wordt als beoordelingsmodel, maar ook transparantie biedt over de inhoud van een module en de bijbehorende verwachtingen van de docent. De Rubric geeft het eindpunt weer, daar gaan we naartoe werken. Frans liet ons diverse Rubrics bestuderen en daarin mochten we aangeven wat ons aansprak. Mijn eerste eye-opener was het dat een Rubric in de ik-vorm was geschreven. Die kwam echt bij mij binnen.
Daarnaast kwamen we tot de conclusie dat het in duidelijke leerlingtaal geschreven moet zijn, je kan wel een aantal moeilijke termen gebruiken, maar deze moeten dan besproken worden bij het behandelen van de Rubric. Als de leerlingen helder hebben waar we naartoe werken, geeft dit de leerlingen houvast en is het duidelijk wat er van ze verwacht wordt.
Een stelregel is 3 tot 5 onderdelen in de Rubric. Dit houdt het overzichtelijk en als je het als docent gebruikt om werk mee te beoordelen, dat houdt het behapbaar.

Zoals altijd werkt het dan weer net even anders bij wiskunde. Want bij onze wiskunde modules worden de leerlingen beoordeeld door het maken van een schriftelijke toets, waar ze laten zien wat ze beheersen. De aspecten waarop de leerlingen worden beoordeeld behandelen we in de lessen en worden geoefend m.b.v. een oefentoets. De niveaus waarop je een module bij ons kan afsluiten worden toegelicht in de Rubric. Elke toets heeft bij elk einddoel op alle 3 niveaus opgaven, de leerling beslist zelf op welk niveau ze een toets maken en een module dus willen behalen. Het mooie van dit systeem is dat leerlingen kritisch leren kijken naar hun competenties en zichzelf leren inschatten. Er is vervolgens altijd een mogelijkheid om een toets te herkansen op een hoger niveau om een module op een hoger niveau af te sluiten. Een mooie motivator.

Samen met mijn nieuwe enthousiaste collega, Margot, hebben we tijdens de workshop onze Rubric herschreven, het voelde als een verlichting. Want onze oorspronkelijke Rubric was veel te ingewikkeld voor de leerlingen, omdat we het idee hadden dat we alles moesten benoemen in de Rubric, maar hierdoor was het een ondoorgrondelijk document geworden voor de leerlingen. Hieronder onze VOOR en NA versie van de Rubric.

Boven de Rubric vindt de leerling een lijst met de leerdoelen die we gaan behandelen:

Dit was onze EERSTE versie (eigenlijk de versie voor het gedachtenproces van de docent, voor het vormgeven van de module, dus gelukkig niet onbelangrijk):

Je ziet hoeveel tekst hier in staat…..niet te doen voor een leerling.

En dit is de onze NIEUWE versie. We zijn heel benieuwd wat de leerlingen daarvan vinden, volgende week starten we deze module.

Alles wat de leerlingen nodig hebben gaan we leren in de module.

Uiteindelijk zouden we nog een extra kolom willen toevoegen die START heet, hier zouden we kunnen verwoorden wat de benodigde voorkennis is om bij een einddoel een begin te kunnen maken. Hiermee willen we groei meer zichtbaar maken, immers in deze rubric heb je al heel veel geleerd als je op niveau basis bent uitgekomen. Zonde eigenlijk als dat niet echt zichtbaar is. Een tweede reden om dit uit te proberen is om leerlingen (nog meer) bewust te maken van het opbouwende (cumulatieve) karakter van de modules (en de wiskunde). Een leerling kan hierdoor ook in een vroeg stadium een hulpvraag stellen, want als de voorkennis niet aanwezig is, dan kan het volgen en behalen van de module moeizaam worden.

Margot en ik zijn heel benieuwd hoe onze leerlingrubric gaat werken, we gaan het zien de komende weken.

Ik merk ook hoe dankbaar ik ben dat ik met zoveel enthousiaste collega’s mag werken, iedereen die bij ons komt werken op Cartesius2 kiest hier heel bewust voor. Wat een luxe! En hoe leuk is het om zelf ook elke dag weer te leren en cognitief uitgedaagd te worden. Dat het een mooi jaar mag worden!

Zelfregulerende leerlingen op Cartesius2?

Wat gaat de tijd snel. Zo sta ik mijn eerste zelf ingerichte module te geven in september en nu hebben we het in het teamoverleg alweer over komend schooljaar en staan de vacatures uit voor nieuwe collegae. Als ik nu terugkijk op de afgelopen 7 maanden dan heb ik heel wat ontwikkeld samen met mijn lieve collega’s. Ik realiseer mij hoe bijzonder het is om met een klein team mensen te werken die volop aan de slag zijn met het ontwikkelen van mooi onderwijs met als doel om onze leerlingen een zo gedegen mogelijke basis te geven voor de rest van hun leven. Ik geniet daar ook van!

Inmiddels worden we al aardig bedreven in het ontwikkelen van modules, het opstellen van rubrics, het schrijven van eindopdrachten en het omschrijven van leerdoelen en hun succescriteria. Ondertussen hebben we met de commissie didactiek de bouwblokken opgezet om de dag van een leerling als een cyclus te laten verlopen. Mijn collega Ananda gaf hier beeld aan met dit model:

Ons ideaal is als de leerlingen aan het einde van de dag een leercyclus hebben doorlopen en naar huis kunnen met een afgerond en voldaan gevoel, het gevoel dat ze successen hebben gehad en ‘gegroeid’ zijn. De volgende vraag was hoe we dat konden vormgeven, zodat het leren zichtbaar wordt en de leerling zich ook bewust is van dit proces en hierbinnen bewuste keuzes kan maken. We willen in de dag van de leerling ook bewust aandacht hebben voor de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan, waarbij een leerling het beste uit zichzelf kan halen als er ruimte is voor relatie, autonomie en competentie.

Omdat we ons bewust zijn dat de leerlingen deze vaardigheden moeten aanleren en dat we dat geleidelijk willen aanleren (scaffolding) hebben we besloten een dagplanning document te schrijven waar de leerlingen gedurende de dag vragen beantwoorden gericht op hun leerproces. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen een zo duidelijk mogelijk beeld hebben van de ochtend- en middagles (beide 2,5 uur) hebben we eisen gesteld aan de lesbrieven waar wij mee werken voor de lessen. Deze lesbrieven staan zowel voor de ochtend- als de middagles klaar in google classroom.

Tijdens de dagopening (1/2 uur) openen de leerlingen hun dagplanning document en beantwoorden de vragen a.d.h.v. de lesbrieven die ze bestuderen.

Zo staan er bij de oriëntatie op de dag vragen als: “Begrijp je de lesdoelen? Zo nee, wat begrijp je niet?”, “Beheers je de leerdoelen al uit de les?”, “Hoe kan je aantonen dat je het lesdoel hebt behaald? (succescriterium)” en “Welke strategie gebruik je voor dit lesdoel.”

Halverwege de les is er een moment van monitoren en wordt er gevraagd of de leerling op de goede weg is en wat er nog aan bijsturing nodig is voor het tweede deel van de les en wat de leerling daar voor nodig heeft.

Aan het einde van de les wordt er teruggeblikt en is er ruimte om niet behaalde lesdoelen in te plannen. Ook hier wordt weer gevraagd wat de leerling daarvoor nodig heeft. Hieronder een stukje van het reflectie proces:

Bij het maken van het formulier hebben we ook gesproken over het feit dat het veel werk is voor de leerlingen en dat het niet de bedoeling is dat het maar klakkeloos invullen wordt van een formulier. Dat in overweging nemende zijn we er in de dagopening mee begonnen. Na twee weken is er nu in samenwerking met leerlingen een vernieuwde versie gemaakt, waarbij er meer ruimte is voor een weekplanning, aangezien wij alleen een dagplanning hadden. Een aantal vragen zijn eruit gehaald om het formulier meer behapbaar te maken. Mooi om te zien dat de leerlingen na onze aanzet met een voorstel kunnen komen voor een verbeterde versie.

Vanmorgen, toen ik even mijn mentorleerlingen apart had genomen om te praten over het reilen en zeilen, gaven ze aan dat ze het formulier wel veel werk vonden, maar dat het hun wel heeft geholpen om over de dag, de inhoud van de lessen en hun inzet na te denken. Dat ze toch bewuster met de dag bezig zijn en de lesdoelen nu ook echt bekijken en daar vervolgens beter op kunnen plannen. Ik vind het ook mooi dat ze dat durven toegeven, in plaats van in een weerstand modus te blijven. Ik ben trots op hoe bewust ze meedenken en opbouwend kritisch kunnen zijn.

Hier een voorbeeld van een lesbrief voor wiskunde:
Kort samengevat willen we de leerlingen metacognitieve vaardigheden (denken over denken) aanleren, waar ze in elk leerproces op elk moment in hun leven gebruik van kunnen maken. Het vullen van hun toolbox. Naast uiteraard de kennis die op het programma staat.

De weg naar zelfregulerende leerlingen? Stapje voor stapje is ons idee…..

Portfolio presentaties op Cartesius2 a.d.h.v. metacognitieve vaardigheden

Afgelopen donderdag plaatste ik op facebook: “Ik houd van mijn werk! Maar vandaag extra veel. Vandaag hadden mijn mentorleerlingen hun eerste portfoliopresentaties a.d.h.v. metacognitieve vaardigheden rubrics. Wat ben ik trots! Op 12 jaar al zo goed kunnen verwoorden waar ze trots op zijn, wat ze al goed kunnen en wat ze nog willen ontwikkelen. Eyeopener: Geef leerlingen de ruimte om te bloeien, dan zullen ze dat ook doen. Daarna oudergesprekken, waarbij de leerlingen zelf vertelden waar ze mee aan de slag gaan. Resultaat: Trotse leerlingen, trotse ouders en een trotse mentor.”

Vervolgens kreeg ik de vraag om de rubrics te delen. Ik zal hieronder de rubrics en de portfolio presentatie opdracht delen. Deze is door mijn collega’s samengesteld, er zit veel werk in om het zo duidelijk mogelijk te verwoorden voor de leerlingen.

Ik wil hierbij wel opmerken dat onze leerlingen in een ander onderwijssysteem zitten dan op de reguliere scholen. Onze leerlingen hebben elke dag te maken met rubrics, leerdoelen, feedback en formatieve assessment. Er wordt ook zeer regelmatig aan zelfreflectie gedaan in de opdrachten in de lessen (die 2,5 uur duren). Dat betekent ook dat onze leerlingen gewend zijn om rubrics te lezen en de termen die in de rubrics staan ook kennen. Ik denk niet dat zoals wij de presentaties opzetten zomaar over te nemen is in een ander onderwijssysteem. (Zie mijn andere blogs over het onderwijs op Cartesius2) Desalniettemin, als je kinderen dus de ruimte en mogelijkheid geeft om hier mee bezig te zijn, komen er hele mooie dingen uit. De leerlingen straalden terwijl ze vertelden over waar ze trots op zijn en waren heel serieus als ze vertelden over de punten waar ze aan moeten werken.

In de opdracht is wederom een feedbackcyclus verwerkt. De leerlingen bouwen zelf a.d.h.v. de rubrics een presentatie, vervolgens presenteren ze deze thuis aan hun ouders en krijgen thuis feedback, vervolgens presenteren ze het aan hun medeleerlingen en mentor (klein groepje van de mentorgroep) op school. De mentor en medeleerlingen geven feedback en de mentor geeft nog twee vragen mee waar de leerlingen gedurende de dag nog over na kan denken voor het oudergesprek. Dat kan zijn om bijvoorbeeld een leerdoel nog concreter te maken of na te denken over wat de succesfactoren waren bij het verbeteren van werk. In het gesprek met de leerling – ouders – mentor kan de leerling daar dieper op in gaan. Hierdoor is het een heel zinnig 10 minuten gesprek met diepgang en meteen to the point. Wat een rijkdom, leerling straalt, ouders stralen en ik als mentor ben ook heel erg trots op wat de leerlingen hier verwoorden.

Samen groeien op Cartesius2

Time flies when you’re having fun! En zo voelt het precies op Cartesius2. Het is alweer bijna Kerstvakantie en ik heb het gevoel dat ik net begonnen ben, maar aan de andere kant voelt het als thuiskomen. Tijd om eens op de 1e periode terug te blikken.

In een vorige blog beschreef ik mijn opzet voor de modules. Belangrijk is dat we werken op C2 volgens backwards design, waarbij we beginnen met het einde voor ogen. We kijken natuurlijk naar de kerndoelen die we in de onderbouw willen behalen. Daarna beschrijven we de leerdoelen per module en bij deze leerdoelen ontwikkelen we Rubrics, waarbij we aan de hand van de (herziene) taxonomie van Bloom drie niveaus onderscheiden (Basis – Gevorderd – Expert).

Om maar meteen met de deur in huis te vallen, op papier had ik alles tot in de puntjes voorbereid, het klopte, gebaseerd op de bouwblokken van onze didactiek (Directe instructie – Formatieve assessment – Coöperatief leren). Let’s begin…..maar de praktijk is dan toch weer anders. De eerste paar lessen hadden de leerlingen even nodig om te wennen aan mijn systeem (Materiaal verzameld in een Trello bord, het gebruik van de checklist en rubric en de formatieve toetsen in Goformative). Maar eenmaal op weg konden ze al snel hun weg vinden in het materiaal en begrepen ze de opbouw van de een les (2,5 uur). Elke les beginnen met 15 minuten vaardigheden maken, directe instructie van een volgend leerdoel (systeem linker-rechter bladzijde in het schrift), oefenen met de opgaven, pauze, opsplitsen in groepen (waaronder de mogelijkheid tot verlengde instructie of op een rustige plek werken) en tot slot de les afsluiten. En ik kan je vertellen, 2,5 uur vliegt voorbij! En de rust die het geeft in school als je maar 1 wisselmoment hebt op een dag is enorm.

Ik moet eerlijk bekennen dat ik ook wel een beetje opzag tegen het geven van een les van 2,5 uur. Maar ik merk dat ik het super vind! Ik heb echt de tijd om een leercyclus te doorlopen met de leerlingen en dus ook ruimte heb om formatieve assessment uit te voeren. Ik heb ook sneller zicht op welke leerlingen er snel doorheen lopen of juist moeite hebben, daar kan ik snel op anticiperen, door meer/minder werk te geven of te kijken naar ophelderen, verdieping of verbreding voor een leerling. Het uitgangspunt is dat de leerlingen hun werk in de les kunnen afkrijgen. Dan hebben we het over de gemiddelde leerling. Als het niet af komt, dan werken de leerlingen tussen 15:00 en 16:30 uur bij ons op school in de aula, waar ook altijd een aantal docenten aanwezig zijn. En we moeten de leerlingen serieus wegsturen om 16:30, zelfs op vrijdag!

De module in de 2e klas was lastiger, ik had teveel leerdoelen bedacht om te doen, maar moest duidelijk nog wennen aan wat ik in de beschikbare tijd aan bod kon laten komen. Uiteindelijk hebben we een module over oppervlakte en inhoud afgerond. Een verbeterpunt is het beter in beeld krijgen welke leerlingen uitvallen tijdens de module. Meer tijd nemen om in te oefenen voordat we uitdagende opgaven gaan maken. Toen ik daar op een middag over in zak en as zat was ik aan het sparren met onze rector, samen kwamen we op goede ideeën om dit op te pakken. Ideeën om sneller feedback te geven en meer gebruik te maken van peer feedback. Dat was echt top, samen sparren over verbeteringen! En dit is wat er ook veel gebeurd met mijn collega’s, samen sparren en elkaar verder helpen. Ik realiseer mij dat ik in een hele luxe situatie verkeer, werken met dit enthousiaste gedreven team! Daar ga ik ook zeker nog een tijdje van genieten.

De laatste week van de module was aangebroken en ik had voor beide modules een schriftelijke toets gemaakt. Een hele klus, want de toets had per leerdoel opgaven op alle niveaus. De leerlingen kregen van mij 2,5 uur de tijd, waarbij de eerste 10 minuten werden besteed aan het bekijken van de toets. Welke niveau zal ik gaan maken, welke opgaven schat ik in aan te kunnen? De leerlingen hadden door deze tijd ook de mogelijkheid om twee niveaus te maken, bijvoorbeeld eerst Basis te proberen en daarna ook nog de opgaven voor Gevorderd te maken. Om een beeld te geven van het begin van de toets van de 1e klas module: Rekenen.

Het expert niveau is bedoeld voor de leerlingen die voor jouw module echt een uitdaging willen. Van de 100 leerlingen zijn er ongeveer 15 geweest die dit niveau hebben gehaald. Wat een prestatie! De uitwerking van deze opgaven waren soms wel een hele pagina lang. Doordat ik alle opgaven van de drie niveaus bij elkaar heb gezet zien de leerlingen de verschillen en ik merkte dat ze zichzelf gingen uitdagen om een hoger niveau te proberen. Wat was (en ben) ik trots! Ik heb nog nooit een dergelijke toets afgenomen in het VO, wat een toppers! Leerdoel 3 ging over breuken, best wel pittig voor een aantal leerlingen. Het doel is om alle leerdoelen te behalen, dus sommige leerlingen hadden wel leerdoel 2 behaald, maar niet leerdoel 3. Voor deze leerlingen heb ik nu 4 remediërende lessen aangeboden (45 min) over breuken en hebben een aantal leerlingen alsnog de module gehaald.

Waarom word ik hier blij van? Omdat het zo belangrijk is dat leerlingen bij wiskunde de bouwstenen op een goede manier ontwikkelen. Bouwstenen die ontbreken, geven hiaten en zorgen voor problemen om de rest van het wiskundebouwwerk neer te zetten. Ons uitgangspunt is, je behaalt de leerdoelen van een module, zo niet, dan is de module niet voldaan en ga je op een later moment de module inhalen, daarvoor hebben we tussen de periodes door deficiëntiedagen en aan het einde van het schooljaar deficiëntieweken. Als je de modules wel gehaald hebt, dan heb je op deze dagen de tijd om bepaalde modules op een hoger niveau te gaan halen. Zo zijn er ook leerlingen geweest die eerst basis hadden gehaald en in de deficiëntiedagen de toets op gevorderd niveau hebben behaald.

Natuurlijk zijn er ook ontwikkelpunten, zo had ik per leerdoel een digitale toets in Goformative gemaakt om te checken of leerlingen de stof eigen hadden gemaakt. Dit gaf een dusdanige overload aan informatie, dat ik dit niet kon inzetten om mijn onderwijs op aan te passen. Ik heb daarom besloten om deze digitale manier van meten er wel in te houden, maar met een ander doel, namelijk dat de leerling zelf inzicht krijgt in waar hij/zij staat. De feedback en het aanpassen van mijn onderwijs wat ik wilde doen n.a.v. deze gegevens ga ik anders oppakken, namelijk met feedbackcodes. Ik en mijn collega lopen rond met een stift en zetten een code (*, ? of !) in het schrift van een leerling. Elke code heeft een betekenis, samen met de leerlingen in hun groepje proberen ze te achterhalen wat er nog verbeterd kan worden aan de opgave. Op deze manier kunnen we de leerlingen snel van feedback voorzien, gaan de leerlingen elkaar helpen en weet de leerling of hij/zij op de goede weg is. Mochten de leerlingen er samen niet uitkomen, dan is de docent er om hulp te bieden.

Nu, inmiddels alweer ruim 3 weken op weg in de 2e periode, geef ik in de 1e klas een meetkunde module, de beginselen van de meetkunde. Waarbij we leren over de vlakke figuren, ruimtefiguren en het bereken van hoeken. Na een aantal lessen directe instructie en oefening over allerlei begrippen en het vaardig worden met passer en geo driehoek hebben de leerlingen een kwartet gemaakt van de onderdelen. Dit zijn lessen waar ik echt gelukkig van word, wat een enthousiasme en ijver stoppen de leerlingen in dit product. En natuurlijk krijgen ze feedback op de inhoud en is er een verbeterslag, waarbij ze nu weten dat half werk niet ok is, we gaan voor goed! De volgende opdracht (ruimtemeetkunde) is een opdracht waarin ze een gebouw gaan ontwerpen (idee gevonden in de Google Drive map van de facebookgroep ‘leraar wiskunde’). De eerste reactie: “Wat een gave opdracht!” Ik ben benieuwd, ik heb er in ieder geval al zin in. Hier een kleine impressie van de opdracht en beoordelingsrubric.

Enfin, ik zou denk ik nog wel 30 alinea’s kunnen schrijven over alles wat ik hier beleef, ontwikkel en meemaak. Voor nu houd ik het hier even bij, hopelijk heb je een indruk gekregen van de ontwikkelingen op het C2.