De essentie van Assessment for Learning en waar het mis gaat!

Deze week deelde Robert-Jan van Veen in de facebookgroeChristodouloup ‘actief leren zonder cijfers’ de video van Daisy Christodoulou, een 40 minuten durend betoog over wat de essentie is van Assessment for learning (AFL) en waar het volgens haar mis gaat. Naar mijn idee heeft ze hier een heel waardevol punt en daarom wil ik het samenvatten in deze blog, waarbij je natuurlijk ook de video kan kijken 😉.

Christodoulou begint over feedback en waarom het geven van feedback heel accuraat gedaan kan worden, maar de leerling toch niet verder helpt bij het leren. Ze geeft aan waarom de invoering (in de UK) niet goed uitpakt en draagt een aantal redenen aan. Tot slot geeft ze onderbouwd met onderzoek aan hoe wij over leren denken en hoe dit effect heeft op AFL, hierbij geeft ze een oplossing hoe we AFL en hierin verweven feedback geven kunnen inzetten om leerlingen te helpen bij het leren.

Haar verhaal begint met een voorbeeld uit haar eigen werk als docent, waar ze aangeeft de leerlingen feedback te geven op bijvoorbeeld een essay, maar te moeilijke woorden gebruikt, waardoor de leerlingen niet begrijpen wat de feedback eigenlijk inhoudt. Maar als ze meer ‘tienertaal’ gebruikt merkt ze ook dat de boodschap niet aankomt en het de leerling niet verder helpt. Reactie van een leerling: “Als ik had geweten hoe ik goed moest ….., dan had ik dat natuurlijk wel gedaan.” De leerling leest dus wat het verkeerd heeft gedaan, maar kan het niet omzetten naar een actie om hier beter in te worden. Dylan William geeft ook aan dat veel feedback die gegeven wordt alleen gaat over wat er niet goed gaat en dus niet over hoe een leerling het wel aan kan pakken (feedforward).

Doordat in the UK de overheid AFL heeft opgenomen als speerpunt, wordt het een beladen thema dat meetbaar moet worden en waarbij scholen moeten aantonen dat ze ermee werken en resultaten moeten kunnen laten zien. Hiermee gaan we voorbij waar het bij AFL om gaat, het vinden van problemen en hierop reageren. Dylan William benoemt dat hij het achteraf gezien misschien beter had kunnen verwoorden als ‘responsive teaching’, deze term dekt de lading waarbij we willen dat we reageren op de uitkomsten van de meetmomenten.

Vervolgens maakt Christodoulou een essentieel punt over hoe je AFL inzet. Het hangt samen met een fundamentele misvatting over hoe wij denken dat wij (en dus ook de leerlingen) leren. De ene manier is het opzetten van je lessen rondom vaardigheden als geheel, zoals bijvoorbeeld project-based learning. De andere manier is het ophakken van vaardigheden in brokken, waarbij je de uiteindelijke vaardigheid indirect bereikt. Op dit moment geeft ze aan dat de tendens in het onderwijs de eerste manier is, kritisch denken, probleemoplossend denken etc. worden in een thema/project neergezet en leerlingen worstelen zich hier doorheen. Nu is het zo dat we van worstelingen toch leren? Christodoulou geeft aan dat het de vraag is als het een grote, brede opdracht is of er wel voldoende geleerd is om het de volgende keer weer of wel goed te kunnen toepassen.

Christodoulou pleit voor het opdelen van de vaardigheden in brokken en betrekt daar ook onderzoek bij. Ze vertelt over het memoriseren van de plekken van 25 schaakstukken op een schaakbord. Een groep expert schakers tegenover amateurs en geen schakers. Bij de setting  van de schaakstukken in een spelsituatie winnen de expert schakers overduidelijk. Echter bij een random setting van de schaakstukken presteren de groepen even goed. Christodoulou legt uit dat bij de eerste setting de expert schakers zich beroepen op de modellen/kennis (jarenlange studies) in hun lange termijn geheugen over alle bestudeerde schaakposities en hierop de posities kunnen koppelen en onthouden. Bij de tweede setting wordt er bij alle groepen een beroep gedaan op het werkgeheugen (die maar een beperkte capaciteit heeft) en scoren de groepen even goed.

Dit toepassend op het leren van onze leerlingen, doen we een te groot beroep op het werkgeheugen bij grote complexe opdrachten, waardoor het leerrendement niet zo groot is als dat we zouden willen. De leerlingen hebben namelijk nog geen modellen in hun lange termijn geheugen die ze kunnen inzetten bij de opdracht. Bij het opdelen in brokken worden afzonderlijke onderdelen van de vaardigheden geoefend en getraind, zodat deze in het lange termijn geheugen worden opgeslagen en gebruikt kunnen worden bij een uiteindelijke complexe opdracht.

En het betoog  van Christodoulou is weer rond als ze hierbij terugkomt op het geven van feedback aan leerlingen bij AFL. Als de oefeningen gericht zijn op een onderdeel van de vaardigheid, kan de docent daar accurate feedback en vooral ook feedforward geven, die ook daadwerkelijk de leerling verder helpt. Ze voegt hier nog aan toe, bijvoorbeeld bij feedback geven op een essay, dat het ook voor de docent een overload is voor het werkgeheugen om op alle onderdelen feedback te geven.

Leren is het toevoegen van modellen aan het lange termijn geheugen, het veranderen van het lange termijn geheugen. Deze modellen kunnen leerlingen dan inzetten bij grotere complexe opdrachten, waar verschillende vaardigheden gevraagd worden.

Voor mij was het zien van deze video een eye-opener, waardoor ik toch weer anders ga kijken naar het inzetten van AFL bij mij in de lessen.

Als ik hierboven nog een punt gemist heb uit de video, voel je vrij om te reageren of aan te vullen. Samen zien en horen we toch meer dan alleen!

 

Advertenties