De essentie van Assessment for Learning en waar het mis gaat!

Deze week deelde Robert-Jan van Veen in de facebookgroeChristodouloup ‘actief leren zonder cijfers’ de video van Daisy Christodoulou, een 40 minuten durend betoog over wat de essentie is van Assessment for learning (AFL) en waar het volgens haar mis gaat. Naar mijn idee heeft ze hier een heel waardevol punt en daarom wil ik het samenvatten in deze blog, waarbij je natuurlijk ook de video kan kijken ūüėČ.

Christodoulou begint over feedback en waarom het geven van feedback heel accuraat gedaan kan worden, maar de leerling toch niet verder helpt bij het leren. Ze geeft aan waarom de invoering (in de UK) niet goed uitpakt en draagt een aantal redenen aan. Tot slot geeft ze onderbouwd met onderzoek aan hoe wij over leren denken en hoe dit effect heeft op AFL, hierbij geeft ze een oplossing hoe we AFL en hierin verweven feedback geven kunnen inzetten om leerlingen te helpen bij het leren.

Haar verhaal begint met een voorbeeld uit haar eigen werk als docent, waar ze aangeeft de leerlingen feedback te geven op bijvoorbeeld een essay, maar te moeilijke woorden gebruikt, waardoor de leerlingen niet begrijpen wat de feedback eigenlijk inhoudt. Maar als ze meer ‘tienertaal’ gebruikt merkt ze ook dat de boodschap niet aankomt en het de leerling niet verder helpt. Reactie van een leerling: “Als ik had geweten hoe ik goed moest ….., dan had ik dat natuurlijk wel gedaan.” De leerling leest dus wat het verkeerd heeft gedaan, maar kan het niet omzetten naar een actie om hier beter in te worden. Dylan William geeft ook aan dat veel feedback die gegeven wordt alleen gaat over wat er niet goed gaat en dus niet over hoe een leerling het wel aan kan pakken (feedforward).

Doordat in the UK de overheid AFL heeft opgenomen als speerpunt, wordt het een beladen thema dat meetbaar moet worden en waarbij scholen moeten aantonen dat ze ermee werken en resultaten moeten kunnen laten zien. Hiermee gaan we voorbij waar het bij AFL om gaat, het vinden van problemen en hierop reageren. Dylan William benoemt dat hij het achteraf gezien misschien beter had kunnen verwoorden als ‘responsive teaching’, deze term dekt de lading waarbij we willen dat we reageren op de uitkomsten van de meetmomenten.

Vervolgens maakt Christodoulou een essentieel punt over hoe je AFL inzet. Het hangt samen met een fundamentele misvatting over hoe wij denken dat wij (en dus ook de leerlingen) leren. De ene manier is het opzetten van je lessen rondom vaardigheden als geheel, zoals bijvoorbeeld project-based learning. De andere manier is het ophakken van vaardigheden in brokken, waarbij je de uiteindelijke vaardigheid indirect bereikt. Op dit moment geeft ze aan dat de tendens in het onderwijs de eerste manier is, kritisch denken, probleemoplossend denken etc. worden in een thema/project neergezet en leerlingen worstelen zich hier doorheen. Nu is het zo dat we van worstelingen toch leren? Christodoulou geeft aan dat het de vraag is als het een grote, brede opdracht is of er wel voldoende geleerd is om het de volgende keer weer of wel goed te kunnen toepassen.

Christodoulou pleit voor het opdelen van de vaardigheden in brokken en betrekt daar ook onderzoek bij. Ze vertelt over het memoriseren van de plekken van 25 schaakstukken op een schaakbord. Een groep expert schakers tegenover amateurs en geen schakers. Bij de setting  van de schaakstukken in een spelsituatie winnen de expert schakers overduidelijk. Echter bij een random setting van de schaakstukken presteren de groepen even goed. Christodoulou legt uit dat bij de eerste setting de expert schakers zich beroepen op de modellen/kennis (jarenlange studies) in hun lange termijn geheugen over alle bestudeerde schaakposities en hierop de posities kunnen koppelen en onthouden. Bij de tweede setting wordt er bij alle groepen een beroep gedaan op het werkgeheugen (die maar een beperkte capaciteit heeft) en scoren de groepen even goed.

Dit toepassend op het leren van onze leerlingen, doen we een te groot beroep op het werkgeheugen bij grote complexe opdrachten, waardoor het leerrendement niet zo groot is als dat we zouden willen. De leerlingen hebben namelijk nog geen modellen in hun lange termijn geheugen die ze kunnen inzetten bij de opdracht. Bij het opdelen in brokken worden afzonderlijke onderdelen van de vaardigheden geoefend en getraind, zodat deze in het lange termijn geheugen worden opgeslagen en gebruikt kunnen worden bij een uiteindelijke complexe opdracht.

En het betoog  van Christodoulou is weer rond als ze hierbij terugkomt op het geven van feedback aan leerlingen bij AFL. Als de oefeningen gericht zijn op een onderdeel van de vaardigheid, kan de docent daar accurate feedback en vooral ook feedforward geven, die ook daadwerkelijk de leerling verder helpt. Ze voegt hier nog aan toe, bijvoorbeeld bij feedback geven op een essay, dat het ook voor de docent een overload is voor het werkgeheugen om op alle onderdelen feedback te geven.

Leren is het toevoegen van modellen aan het lange termijn geheugen, het veranderen van het lange termijn geheugen. Deze modellen kunnen leerlingen dan inzetten bij grotere complexe opdrachten, waar verschillende vaardigheden gevraagd worden.

Voor mij was het zien van deze video een eye-opener, waardoor ik toch weer anders ga kijken naar het inzetten van AFL bij mij in de lessen.

Als ik hierboven nog een punt gemist heb uit de video, voel je vrij om te reageren of aan te vullen. Samen zien en horen we toch meer dan alleen!

 

MeetUp020, Assessment for Learning, niet zomaar een werkvorm….a way of teaching!

Op de MeetUp020 afgelopen woensdag 5 april bleek weer eens dat formatief toetsen niet zomaar een werkvorm of ICT tool is dat je kan toepassen, het is een totaal proces, waar alleen rendement uit gehaald kan worden als er tijd en aandacht is voor het gehele proces. Dit is niet alleen voor de docenten een leerproces, maar ook voor de leerlingen. Assessment for learning is wellicht een betere benaming voor dit proces, omdat in het woord ‘formatief toetsen’ men misschien teveel denkt aan schriftelijke¬†toetsen.

De groep deelde zich op in twee√ęn, waarbij ik een presentatie bijwoonde van Jasper Beckeringh en Berry Nieskens, twee docenten van ¬†het¬†Cartesius2. Zij hebben ons meegenomen in het proces van assessment for learning. De andere groep ging materialen en ervaringen uitwisselen, vooral verzameld vanuit het leerlab van¬†leerling2020 formatief toetsen.

20170405_203913_HDR

Het proces van assessment for learning (AFL) heeft te maken met de feedback-cyclus. Je begint het Feed Up (leerdoelen delen) – tijdens het proces zijn er momenten van Feed Back (waar sta ik nu?) en je helpt de leerlingen op weg om de leerdoelen te behalen met behulp van Feed Forward (wat moet ik nog doen om het leerdoel te behalen?)

Waarom wil je AFL inzetten?
Leerlingen:
– Krijgen beter inzicht in leereffecten (resultaat, gedrag en ervaring).
– Kunnen daardoor zelf interventies plegen in hun leerproces (eigenaarschap).

Docenten:
– Krijgen beter inzicht in de vorderingen van de leerling en obstakels daarin.
– Kunnen hun onderwijs bijstellen n.a.v. deze inzichten.
– Verhoogde leereffecten, dus minder remedi√ęring.

Je kan AFL inzetten binnen 1 les, maar ook binnen een lessenserie.

Jasper en Berry hebben dit mooi weergegeven is 6 duidelijke stappen:

Stap 1: Leerdoelen formuleren en bespreken.
We weten het allemaal van onze lerarenopleiding. Zet op het linkerbord (of rechterbord) de leerdoelen voor de les en het programma. Waarom is het zo belangrijk dat we dit doen, dit is de Feed Up in het leerproces. Belangrijk is om deze leerdoelen actief te delen met de leerlingen en hierbij dus ook te letten op meetbare doelen met bekende begrippen voor de leerlingen. Als de leerling het leerdoel niet begrijpt, is het moeilijk om actief bezig te zijn met dit doel. Formuleer voor de leerlingen in deze leerdoelen de leerresultaten (kennis en kunde) en het leergedrag (bijv. evalueren leerresultaten) en zorg dat dit meetbaar is. Als docent ben je scherper met jouw leerdoelen bezig door ze zo duidelijk mogelijk te formuleren voor de leerlingen en kan je vervolgens nadenken welke leeractiviteit hierbij hoort.

Stap 2: Demonstreer gewenste denkactiviteit.
Als docent ben je expert in jouw vakgebied. Zorg dat je de strategie/werkwijze van de leerling helemaal ontrafeld, deze is voor jou inmiddels geautomatiseerd, maar de leerlingen beginnen hier pas net aan. Zorg dat je de denkstappen die je hier maakt expliciet maakt. Je kan ook denken aan good practices en zorg dat je jouw gedachten ook hardop verwoord. Hiermee wordt het voor de leerling duidelijk wat er van hen verwacht wordt en geef je de leerling ook het voorbeeld om bij een vraag hun denkstappen te verwoorden. Dit geeft weer de mogelijkheid om bepaalde denkfouten op te sporen en bij te sturen.

Stap 3: Organiseer interactie.
Zorg voor interactieve werkvormen waarbij de leerlingen uitgedaagd/gestimuleerd worden om hun denkactiviteiten te verwoorden. Bij het samenwerkend leren wil je graag directe interactie, individuele aanspreekbaarheid en wederzijdse positieve afhankelijkheid. Je kan hierbij denken aan opdrachten¬†zoals: “Bespreek hoe je het hebt aangepakt en bekijk de overeenkomsten en verschillen.” of “Als jullie op hetzelfde zijn uitgekomen hoe zijn jullie hiertoe gekomen en zo niet, waar is het verschil ontstaan.”¬†Om zo effici√ęnt mogelijk met de lestijd om te gaan kan je bijvoorbeeld feedback codes (? ! *) afspreken als de leerlingen elkaars werk bekijken (peer-feedback). Ook als docent kan je werk voorzien van feedback waarbij de leerling vervolgens nog een actieve taak heeft om zijn werk te verbeteren.

Stap 4: Classroom Assessment Techniques
Nu komen we bij het onderdeel wat nu vooral in de onderwijsworkshops aan bod komt, formatieve tools om het leren zichtbaar te maken. Online zijn hier heel wat idee√ęn voor te vinden. Jasper en Berrie hadden een aantal op een rijtje gezet, zoals; Muddiest point (wat is het minst duidelijk), Student generated question (zelf toetsvragen bedenken), One sentence summary (in √©√©n zin de kern opschrijven), Chain notes (vraag op een enveloppe en de antwoorden van de leerlingen erin). Naast deze offline methodes zijn er ook een heleboel ICT tools op de markt om het leren zichtbaar te maken en voor de docent in kaart te brengen; denk aan goformative, Bookwidgets, Quizlet, Peardeck, Nearpod etc.
Maar wat hier belangrijk aan is, dat de leerdoelen die je vooraf hebt geformuleerd nu gemeten kunnen worden. Waar sta ik nu?

Stap 5: Organiseer feedback
Het inzetten van de formatieve tool of werkvorm is meestal nog niet het probleem, maar hier een vervolg aan geven kan tijdrovend en ingewikkeld zijn. Daarom zeggen Jasper en Berrie, organiseer deze feedback. Denk hier van te voren ook over na in jouw lesplanning. De feedback kan op verschillende manieren; van de docent, van de leerling zelf of van een klasgenoot (peer feedback).  Waar je voor kiest hangt van een heleboel factoren af. Tijd, ervaring docent en leerlingen, online/offline, schoolcultuur, groepsdynamiek etc.
Ik denk dat deze stap de grootste uitdaging is. Hoe geef ik hier een goede invulling aan, zodat de leerling en docent er ook wat aan hebben.¬†Dit is ook een onderdeel waar ik nog graag met collega’s idee√ęn over zou willen uitwisselen. Hoe pak je dit aan?
Op het Cartesius2 hebben ze lessen van 150 minuten, waarschijnlijk is hier bewust voor gekozen om tijd te hebben voor het gehele leerproces. De leerlingen leren op school, geen huiswerk en ook geen cijfers. AFL speelt hierbij een belangrijke rol bij het in kaart brengen van het leerproces van de leerlingen.

Stap 6: Evaluatie en revisie
Na de feedback en feedforward is het moment voor de leerling om zijn werk en proces te evalueren en eventueel te verbeteren of aan te passen. Jasper en Berrie raden daarom aan om hiervoor tijd te geven na het feedback/-forward moment. Zorg dat ze deze vertaalslag nog maken voordat ze jouw lokaal verlaten, anders vervliegt het, terwijl dit belangrijke leermomenten zijn.

Tussendoor kwamen er interessante vragen van collega’s uit het po, vo, svo, mbo en hbo. Hierdoor ontstonden interessante discussies. De tijd was te kort om er inhoudelijk mee aan de slag te gaan. Bij meer tijd hadden we samen een les kunnen uitdenken om deze theorie concreet te maken.

De ‘bar’ werd geopend en onder het genot van een drankje babbelden we nog wat na, zelfs toen de lichten uit gingen stonden nog veel collega’s buiten de school nog na te praten. Deze avond gaf mij weer stof tot nadenken en verscherpte mijn beeld van AFL in mijn lessen. En daarbij weer een boost met positieve energie, ik vind het geweldig om een avond te sparren met bevlogen docenten!

Mooie avond over het puberbrein door Erik Scherder en Marina van der Wal.

Vanavond (30 maart) een masterclass bijgewoond die georganiseerd is door deelnemers van De Nederlandse School. Het thema:¬†“Hoe activeer¬†jij het puberbrein?”IMG-20170330-WA0000

Erik Scherder is een goede spreker, die het publiek actief bij zijn lezing betrekt, een genot om naar te luisteren! Erik geeft ons informatie over het brein, er vliegen moeilijke termen in de rondte, maar worden duidelijk met plaatjes ondersteund.

Het was een opbouwend verhaal waarin hij begon met korte quizvraagjes aan het publiek, waar even het eerste contact gelegd werd. Er zaten duidelijk veel mensen in de collegezaal die al wat meer over het brein hadden gelezen.

Het verhaal is vol passie en Erik vertelt over de verbindingen in de hersenen die de onderdelen van de hersenen met elkaar verbinden. Hier laat hij een mooi beeld zien van de verschillende banen naar essenti√ęle delen van ons brein.

20170330_183843_HDR

Linksonderin is een roze bundel van verbindingen te zien, deze verbindt de prefrontale cortex (waar de executieve functies plaatsvinden) met de amygdala.
Wikipedia: ‘De amygdala legt verbanden tussen informatie die van verschillende zintuigen afkomstig is en koppelt deze aan emoties. Bij iedere nieuwe situatie bepaalt het individu welke emotionele reactie het meest zinvol is. Daarbij reageert de amygdala bijvoorbeeld ook op de gezichtsuitdrukking van soortgenoten. De reactie van de amygdala op prikkels die angst veroorzaken kan snel en volledig automatisch (dat wil zeggen reflexmatig) plaatsvinden.’

Eigenlijk heeft een groot deel van waar we mee te maken hebben met pubers in de klas met deze verbinding te maken. De prefrontale cortex moet de emoties van de amygdala reguleren. En deze prefrontale cortex is bij onze jongeren nog lang niet doorontwikkeld. Dit is natuurlijk niets nieuws, maar het is toch wel heel interessant om het weer even te horen en ook ondersteund met beelden Hierdoor kan ik dit weer beter gebruiken in mijn begeleiding van de leerlingen. Erik zegt: “Docenten en ouders zijn de prefrontale cortex van de tieners.”

Maar….wie denkt even lekker achterover te leunen en te wachten tot het brein zich verder heeft ontwikkeld heeft komt bedrogen uit. In de kinder- en tienertijd wordt ons brein gevormd en hier kunnen we de rest van ons leven plezier of last van hebben. En het vormen van ons brein, eigenlijk het aanleggen van verbindingen en deze ook verstevigen, gaat zeker NIET vanzelf. De leerlingen moeten we prikkelen, uitdagen en leren doorzetten. Juist van moeilijke opdrachten groeit het brein het meest en worden de verbindingen versterkt. Ook waarschuwt Erik voor de Ipad generatie en het gebruik hiervan in het onderwijs. Het schrijven blijft belangrijk voor het leren. Bij onderzoeken naar het geheugen na typen of schrijven, werd er meer onthouden als er geschreven werd. “Natuurlijk is een Ipad een mooie bron voor informatie en rijk lesmateriaal, maar let op dat dit niet de enige manier wordt”, roept Erik!

Mooie inzichten bij kinderen met autisme, waar ze hebben ontdekt dat in één bepaalde baan, die met empathie te maken heeft, minder krachtig is. Het leren bespelen van een muziekinstrument en muziek beluisteren schijnt hier een positief effect op te hebben. En ook het leren van een taal gaat beter m.b.v. muziek. Allemaal mooie ontdekkingen waar we eens over kunnen nadenken in ons onderwijs.

20170330_183024_HDR

Erik spreekt zijn zorg uit over het onvoldoende ontwikkelen van het brein bij kinderen die een traumatische ervaring(en) hebben, denk aan kinderen die mishandeld worden of vluchtelingen die soms beide ouders missen. Hij laat MRI foto’s zien van vluchtelingen, de baan van de prefrontale cortex naar de amygdala, een dun lijntje vergeleken met de controlegroep, waar een brede baan te zien is. Hij legt uit dat dit soort ‘schade’ aan de hersenen meestal niet meer goedkomt. Deze kinderen komen in de criminaliteit terecht en zijn niet in staat om hun emoties te reguleren, juiste inschattingen te maken etc. Je kan het ze niet kwalijk nemen.

De ‘aanbevelingen’ van Erik voor de kinderen:

  • BEWEGEN, niet de hele dag in de schoolbanken. Elke dag bewegen (cardiale inspanning), dit versterkt de verbindingen, legt nieuwe bloedvaten aan, ook in de hersenen. HEEL belangrijk. (Let op de screentime van onze nieuwe generatie)
  • NACHTRUST, slaap is heel belangrijk, hier kan het brein de informatie organiseren en verwerken.
  • UITDAGEN, zorg dat de leerlingen uitgedaagd en geprikkeld worden en moeten doorzetten. De moeilijke weg heeft de meeste opbrengst in het brein.

Na een luid applaus moest Erik weer naar een volgende vergadering haasten Wij kregen een kwartier pauze, waar sommigen even de trap op en af gingen lopen voor de caridale inspanning en was het daarna de beurt aan Marina van der Wal met een mooi betoog over “De ongemotiveerde puber bestaat niet”.

20170330_193600_HDR

De lat lag wellicht wat hoog, maar het verhaal van Marina was echt de moeite waard. Zij heeft een stevig pleidooi gevoerd over hoe we het beste met de puber om kunnen gaan en wat beter begrijpen ;).

Haar stelling is, motivatie komt van discipline en discipline heb je omdat je perspectief hebt, een doel om naartoe te werken. Zorg dat ze op school, bij jouw vak een duidelijk perspectief hebben waar ze naartoe kunnen werken, dan heb je al een heleboel gewonnen.

Ze legt uit dat pubers op het moment dat jij het klaslokaal binnenkomt zich met jouw levelen, die gebeurt d.m.v. de spiegelneuronen. De prefrontale cortex is nog niet voldoende ontwikkeld om hier enigszins op te remmen en ze nemen dus jouw stemming over, je krijgt dus direct terug wat jij ze (onbewust) geeft. Ook de pubers doen dit niet bewust.

Een eye-opener voor mij was dat uit onderzoek blijkt dat schreeuwen, pesten of cynisch doen tegen kinderen hetzelfde hersengebied activeert als kinderen die fysiek mishandeld worden. Als een puber op deze manier behandeld wordt, zijn er twee dingen die hij/zij kan doen: terugtrekken of de confrontatie opzoeken. Wat natuurlijk haaks staat op de relatie die je wilt opbouwen met leerlingen. Vooral ook cynisme was voor mij een interessante, je vertelt de leerling (niet met opzet) dat hij/zij zich niet veilig kan voelen bij jou.

Een¬†andere tip die Marina geeft: GEEN complimenten, die bevatten namelijk JOUW waardeoordeel. Pubers horen dan ook al het negatieve wat daaraan vooraf is gegaan. Beperk je tot het strikt BENOEMEN van GEWENST gedrag. ¬†Als voorbeeld een leerling die zijn/haar boeken een keer wel mee heeft.¬†“Wat goed dat je jouw boeken mee hebt.”¬†bevat jouw waardeoordeel.¬†“Je hebt je boeken mee.”¬†is een voorbeeld van strikt benoemen wat het gewenste gedrag is. Een volgende keer kan je ook het gewenste resultaat daarbij betrekken:¬†“Je hebt je boeken mee, daardoor kan je meedoen met de volgende opdracht die je goed voorbereidt op het proefwerk.”¬†

Marina heeft nog veel meer verteld, maar ik kon ook niet zo snel meeschrijven, hier nog een kleine greep van haar tips:

  • Bij een slecht cijfer, benoem eerst wat er wel goed ging, hierdoor wordt dopamine in de hersenen aangemaakt en zal de leerling meer open staan om aan de slag te gaan met wat er verbeterd kan worden. Alleen aandacht voor het negatieve geeft een negatief signaal af in de hersenen, biologisch bepaald is dat de hersenen de volgende keer ook negatieve signalen zullen afgeven bij een nieuwe opdracht of leerwerk van¬†dit vak of onderwerp.
  • Op de basisschool leren kinderen van dingen die goed gaan, op de middelbare school leren ze van hun fouten, die ze ZELF kunnen oplossen. Dus voor alle lieve moeders van pubers, geen broodtrommels of gymtassen naar school brengen…..
  • Bij een individueel gesprek met een jongen, ERNAAST gaan zitten en samen naar hetzelfde ‘brandpunt’ kijken. Voor de vrouwen: niet teveel praten, dan gaan de jongens dat namelijk wel doen. Bij een individueel gesprek met een meisje, elkaar wel aan kunnen kijken, meisjes willen af en toe oogcontact en af en toe weg kunnen kijken.
  • Voor alle vrouwen, helaas geldt dit niet voor de mannen, lach (oprecht) naar een kind, dan wordt er al dopamine aangemaakt.
  • Bedenk: de prefrontale cortex is nog lang niet klaar (jongens lopen gemiddeld ook nog eens 2 jaar achter op meisjes), dus ze kunnen er vaak echt niets aan doen……

Genoeg stof tot nadenken. Het was in ieder geval een hele interessante avond met nieuwe overpeinzingen om mee de praktijk in te nemen. Er zijn weer wat dingen waar ik op kan letten en kan toepassen, maar voor het grootste deel was het ook herkenning en bevestiging dat ik op de goede weg zit, want één ding weet ik zeker: Ik vind het in ieder geval hartstikke leuk om met deze pubers te werken!

Dagje meelopen op het Kennemer College, waar ze gepersonaliseerd leren ingevoerd hebben.

Maandag 6 mrt 2017 heb ik mee mogen lopen met Mariska Maas op het Kennemer College, waar ze het 1e leerjaar nu volledig gepersonaliseerd werken volgens het Kunskapsskolan model.

De leerlingen beschikken allemaal over een Ipad en kunnen daarmee naar de Learning Portal. Hier staat het lesmateriaal in, opgedeeld in treden of in thema’s. Er zijn tredenvakken (ne, en, wi) en themavakken (ak, gs, bio etc.) De leerlingen lopen de treden stuk voor stuk door en als de trede behaald is, dan wordt deze door de docent afgetekend en kunnen de leerlingen verder met de volgende trede.

Elke dag begint met een gezamenlijke dag start met de coach, tijdens dit gezamenlijke moment worden belangrijke mededelingen gedaan, aandacht besteed aan sociale vaardigheden (mentorlessen) en iedere leerling maakt een eigen dagplanning in zijn logboek (een speciale agenda).

De dag bestaat vervolgens uit blokjes van 20 min. In deze 20 minuten kan het zijn dat er een instructiemoment is, de leerling op het leerplein is of bij een vak ingeroosterd staat zoals gymnastiek of beeldende vorming (meerdere blokjes van 20 minuten).

De planning wordt gemaakt in een speciale agenda, het logblogboek kunskapsskolanoek, waar de leerlingen aan het einde van de vorige week hun leerdoelen (wat) en werkdoelen (hoe) hebben geformuleerd.

Elke dinsdag, woensdag, donderdag en vrijdag zijn er voor de dag-start coachgesprekken. Elke leerling heeft ELKE week een coachgesprek van 15 minuten. Deze gesprekken gaan over de doelen, welke zijn behaald en welke niet en hoe komt dat. Wat is er nodig. Aan het einde van elk coachgesprek wordt er een persoonlijk doel geformuleerd, dat moet een klein en concreet doel zijn waar de leerling de komende week mee aan de slag kan gaan. Bijvoorbeeld: ‚ÄėIk zorg dat ik elke dag mijn spullen bij me heb.‚Äô Of ‚ÄėIk ga eerst werken aan vakken die ik minder interessant vind en daarna aan de leuke vakken.‚Äô De leerling formuleert dit leerdoel zelf en schrijft deze in hun logboek op.

Elke dag wordt weer gezamenlijk afgesloten met de mentor. Hier wordt kort teruggekeken op de dag en wordt er aandacht besteed aan het nieuws of andere zaken die besproken moeten worden. De mentor kan hier een eigen invulling aan geven, passend bij de groep of gebeurtenissen.

Ik vond het ontzettend leuk om de docenten en leerlingen op deze manier aan het werk te zien. Een paar dingen zijn mij opgevallen:

  • De leerlingen komen op het leerplein, pakken hun spullen en gaan vrijwel onmiddellijk aan de slag. Ze leggen hun agenda op hun tafel en op de Ipad starten ze de bijbehorende opdracht (volgens planning) op. Doordat er in de ochtend een dagplanning is gemaakt, gaat er geen tijd verloren aan nadenken wat ze gaan doen.
  • De leerlingen krijgen Rubrics met daarin de succescriteria op verschillende niveaus (aangegeven met kleur). Als leerlingen een succescriterium behalen op een hoger niveau dan dat ze zijn ingedeeld geeft de docent dat aan in de Rubric. Dit kan motiverend werken om meer uit jezelf te halen.
  • Het leerplein is opgedeeld in secties (talen, b√®ta, mens en maatschappij, biologie). Bij elke sectie is minimaal √©√©n docent aanwezig die √©√©n van die vakken geeft. De docenten zijn actief op het leerplein, ze lopen rond, spreken met de leerlingen over het werk waar ze mee bezig zijn en sturen de leerlingen aan.
  • Het eigenaarschap en de verantwoordelijkheid voor het leren wordt telkens bij de leerling gelegd. De begeleiding van de leerlingen is vooral gericht op het aanleren van de juiste vaardigheden die hierbij horen, zoals plannen, vragen stellen, doorzetten, keuzes maken etc.)
  • Langs de muren staan kasten met materiaal voor de verschillende vakken en er staan dozen waar leerlingen hun werk in kunnen leveren. Tussen de kasten zijn plekken gecre√ęerd om alleen te kunnen werken.
  • Er is op bepaalde momenten ook een stiltelokaal waar de leerlingen in stilte kunnen werken. Leerlingen kunnen hiervoor kiezen.
  • Een knelpunt is dat een instructie van 20 minuten (effectieve tijd 15 min) te kort is om een check in te bouwen of de gegeven instructie begrepen is. Deze check zou dan uit het gemaakte werk (op het leerplein) moeten komen, maar de directe feedback zou waardevol kunnen zijn om de leerlingen goed op weg te helpen. (formatief toetsen)
  • Ik persoonlijk mis nog een beetje de ruimte voor de bevlogen docent (als leermeester) die de leerlingen meeneemt of inspireert. Wellicht gebeurt dit wel, maar was dat vandaag niet zichtbaar.
  • Ik zag hier hard werkende en betrokken docenten, maar ook hardwerkende leerlingen die een groot deel van de dag ‚Äėaan‚Äô staan.
  • Het concept wordt schoolbreed ingevoerd en moet volgend jaar zijn doorgang maken naar de 2e Dit is nog wel spannend, aangezien niet alle docenten het zien zitten om op deze manier te werken.

Als conclusie zou ik willen zeggen dat het systeem een sterke basis heeft, waardoor de leerlingen weten wat ze moeten doen en geholpen worden met hoe ze het moeten aanpakken. De coaches spelen in dit systeem een belangrijke rol, de manier waarop die de leerlingen begeleiden moet in lijn zijn met de uitgangspunten van het systeem.

Wiskundeonderwijs 2.0?

In juni hebben we bij ons op school twee onderwijs experimenteerweken, in deze weken wordt het rooster losgelaten en gaan we met de hele school proberen om ons onderwijs op een meer ideale manier aan te bieden.

Hoe de twee weken gaan verlopen is spannend, een hele organisatie. Maar het proces ernaartoe is ook heel interessant. We hebben twee studiemiddagen en een aantal dagen een 40-minuten rooster om overlegtijd vrij te maken. De energie zit er goed in als we na kunnen denken over ons onderwijs zonder (of in ieder geval met minder) beperkingen. Eerst bespreken we waar we nu de knelpunten ervaren in ons wiskundeonderwijs:

 

  • Consumerende houding bij leerlingen.
  • Beperkt aandacht voor het individu.
  • Het systeem van voordoen ‚Äď nadoen, waarbij de leerlingen te weinig wiskundige denkactiviteit hebben. Het aanleren van stappenplannen, terwijl we ze daarnaast ook strategie√ęn willen aanbieden om een wiskundevraagstuk aan te pakken.
  • Tijdverlies bij overgangen tussen de lessen en tijdens de les.
  • Compenseren met cijfers, waardoor er hiaten in de wiskundekennis en vaardigheden ontstaan.
  • Achterstand van leerlingen door afwezigheid.
  • In de methode de context die duidelijk verzonnen en/of onlogisch is, liever aanhaken bij vakken waar de toepassing relevant is. Of leerlingen laten werken met realistisch materiaal.

slapende-leerling

Toen we het daar over eens waren konden we gaan nadenken over een manier om ons wiskundeonderwijs vorm te gaan geven in de experimenteerweken. We willen de consumerende houding ‘aanpakken’ door leerlingen te laten kiezen in welk lokaal ze wiskunde gaan volgen, een lokaal waar verlengde instructie is, een lokaal waar je samenwerkend kan leren en een lokaal waar je zelfstandig in stilte kan werken. De jaarlagen hebben tegelijkertijd wiskunde, waardoor de klassen door elkaar gehusseld worden. Door tussentijds formatieve momenten in te bouwen, willen we de leerlingen inzicht geven in waar ze nu staan en deze informatie ook te gebruiken bij het kiezen van een werkvorm.

Ondertussen zijn er een aantal wiskunde collega’s al bezig met het uitproberen van deze manier van werken in 4 havo, waarbij leerlingen een lokaal kiezen. Het verloopt nog niet vlekkeloos, vooral in de klas waar ze samenwerkend mogen leren wordt de docent ‘gedwongen’ in de rol van politieagent. Maar waar de leerlingen zelf kiezen voor verlengde instructie is er meer focus, rust en aandacht. Het is voor de leerlingen ook wennen om op een andere manier deel te ¬†nemen aan de wiskundelessen, het gesprek met de leerlingen is hier belangrijk.

In de bovenbouw ¬†van het vwo is mijn collega, Menno Lagerwey, bezig met “flipping the classroom”. Menno maakt zelf uitlegvideo’s (Math with Menno), deze video’s bekijken de leerlingen thuis. In de les is er daardoor alle tijd om onder begeleiding van de docent te werken aan de opgaven. Menno ervaart hierdoor een andere leerhouding bij de leerlingen, meer rust tijdens de lessen doordat er geen overgangsmomenten in de les zitten en meer zelfredzaamheid en focus bij de leerlingen.

Tijdens onze vergaderingen merk ik dat we ook veel in oplossingen denken om de knelpunten aan te pakken. Iedere collega heeft hier zijn eigen toegevoegde waarde. Er zijn collega’s die bezig zijn met formatief toetsen in de lessen, een ander richt zich op het stimuleren van de wiskundige denkactiviteiten en weer een ander geeft aan dat we de wiskundige vaardigheden toch meer onder de aandacht moeten brengen. Ik denk dat de grote uitdaging nu ligt in het bundelen van elkaars idee√ęn en talenten tot een gezamenlijk stukje wiskundeonderwijs.

Mijn hoofd kent in deze processen geen rust, de radartjes draaien dan op volle toeren. Ik probeer hetgeen dat ik lees en hoor te combineren tot iets wat werkbaar kan zijn in onze dagelijkse praktijk. Mijn gedachtekronkels brachten mij tot een voorstel die ik heb voorgelegd aan mijn sectiegenoten:

Als we nu eens modules ontwikkelen binnen de domeinen (SLO). Zelf ontwikkelen en-/of ook samenstellen uit het boek. Bij elke module bekijken we welke voorkennis (vaardigheden en kennis) nodig is en welke voorgaande module dus behaald moet zijn om met een volgende module te kunnen starten. We leggen aan de leerlingen uit dat wiskunde bestaat uit bouwblokken (de modules) en dat als bijvoorbeeld getallenleer module 1 niet behaald is, je niet kan beginnen aan getallenleer module 2, omdat je over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikt.

domeinen-wiskunde

Door de verschillende soorten (domeinen) modules af te wisselen, kunnen leerlingen in een zij-traject een achterstand inhalen. Wellicht kunnen we een uur in de week ergens losweken om leerlingen bij te schaven en meer tijd te geven. Het gaat om het behalen van de leerdoelen (zichtbaar te maken in rubrics) die bij de module horen. De modules stellen we gezamenlijk samen, hierdoor kunnen we onze talenten bundelen. Een doorlopende leerlijn wiskundig denken en strategie√ęn om een wiskundig vraagstuk aan te pakken, kunnen¬†een duidelijke plek krijgen. Gedurende de modules gebruiken we formatieve momenten om te kijken of de leerlingen de verschillende deelvaardigheden beheersen. Daar liggen mooie feedbackmomenten, zowel feedback en feedforward. De feedup krijgen de leerlingen bij het delen van de leerdoelen. De module sluiten we af met een meetmoment. De vorm van het meetmoment kunnen we in overleg bepalen. Als de leerdoelen niet behaald zijn dan wordt er gekeken naar een manier om deze leerdoelen alsnog te behalen.

Als we beginnen in de brugklas en dit elk jaar uitbouwen naar een volgend jaar, dan krijgen we mooi een doorlopende leerlijn, niet alleen voor de wiskunde, maar ook voor de manier van leren.

Het lijkt mij fantastisch om samen aan de slag te gaan en onze knelpunten ook aan te pakken! Maar tegelijkertijd vind ik het ook spannend om mijn gedachtekronkels te delen, wat vinden mijn collega’s hiervan?

De eerste reactie was in ieder geval heel positief! Mijn collega deelde als dank de TED talk van Conrad Wolfram, die een zeer bevlogen verhaal heeft over waar het wiskundeonderwijs volgens hem heen moet in deze eeuw en ook precies de vinger op de zere plek legt van ons huidige wiskundeonderwijs. Mijn andere collega’s spreek ik volgende week, ik ben heel benieuwd…..

Ben jij op school ook bezig met het vormgeven van het wiskundeonderwijs, dan ben ik heel benieuwd naar die ontwikkelingen! Ik zou het leuk vinden als je een reactie achterlaat.

 

Ik voel me soms een teckel aan een rolriem….

In deze blog wil ik met jullie mijn overpeinzing delen over hoe ik mij af en toe voel in mijn werkzame leven….als een teckel aan een rolriem, zoiets als je in dit filmpje ziet ;).

hond-aan-riem

Ik ren me rot, als een teckel met zijn kleine pootjes, dat wil zeggen dat ik best wel hard werk, maar dat ik met mijn kleine pootjes het gevoel heb dat ik niet zo ver kom. En dan opeens…..STOP….maximale lengte van mijn riem is bereikt.

En als ik dan mijn riem voel trekken (lees: onderwijssysteem voel knellen), dan gaan er allerlei gedachten door mijn hoofd. Ben ik te hard van stapel gegaan? Is hetgeen dat ik wil bereiken wel realistisch?Zijn er collega’s die ditzelfde willen bereiken? Deel ik wel genoeg met mijn collega’s?

Dat ik dit zo ervaar is niet zo vreemd, de laatste tijd krijg ik steeds vaker de feedback dat het belangrijk is om niet te ver vooruit te lopen, omdat ik op deze manier de mensen die mee willen lopen verlies. Bij een wandeling (lees: marathon) is het ook verstandig om af en toe eens stil te staan en om je heen te kijken, ga ik nog wel de goede kant op, de kant die ik wil en kan gaan? Loop ik nog samen met de mensen die mee wilden lopen? Kunnen mijn leerlingen het bijbenen?

En natuurlijk hebben de mensen die mij deze feedback geven ook gelijk, want onderwijs maak je samen en als je in een verander- of ontwikkelproces zit, dan heb je elkaar nodig!

MAAR….waarom is dit dan zo ingewikkeld voor mij? Heeft dit ermee te maken dat ik te ongeduldig ben? Of komt het omdat ik ook √©cht niet meer terug kan (lees: wil) in het onderwijs zoals het was. Stappen terugdoen kan ik niet meer, dan verlies ik mijn energie en werkplezier. Stappen vooruit zetten is dus ook ingewikkeld, want dan voel ik telkens die rolriem trekken. Deze innerlijke strijd kost helaas ook veel energie. Hoe kan ik hier dan het beste mee omgaan?

Een belangrijk leerpunt dit jaar was dat ik meer moet delen met mijn collega’s. Ik kan van alles bedenken en ontwikkelen, maar als ik het niet deel (en bespreek) met mijn collega’s kan ik ook niet verwachten dat we samen deze ontwikkelingen oppakken.

Een mooi steunpunt is voor mij de facebookgroep ‘actief leren zonder cijfers’, waar lief en leed, materiaal, vragen, artikelen en ervaringen gedeeld worden. Hier haal ik veel¬†energie uit, het gevoel dat we samen op deze missie zijn en dat we dat allemaal op onze eigen werkplek in de praktijk proberen te brengen, met vallen en opstaan.

Tekenend voor mijn innerlijke tweestrijd waren de artikelen in de NRC afgelopen week. Het eerste artikel was van Merle van Lier “Aan dit onderwijs heb ik niks”, een leerling uit 6V, die aangeeft dat ze niet voorbereidt wordt op het ‘echte’ leven na school. Een artikel dat ik ja-knikkend zat te lezen. De radartjes in mijn hoofd draaiden al weer op volle toeren hoe we ons onderwijs kunnen aanpassen zodat onze leerlingen wel het gevoel hebben dat ze er iets aan hebben. Want eerlijk gezegd heb ik mij zelf als VWO leerling ook vaak zo gevoeld. Een reactie op het artikel van Merle van Lier kwam van Steven Geurts “Praat liever eens met je leraar, Merle”, een biologiedocent¬†(van een andere school) die aangeeft dat Merle de volgende keer beter in gesprek kan gaan met haar eigen docenten i.p.v. de landelijke krant, haar argumenten moet baseren op feiten en dat haar wensen organisatorisch en financieel niet haalbaar zijn. Dan denk ik ten eerste bij mijzelf, hoezo niet haalbaar? En misschien heeft Merle wel al met haar docenten gesproken? Oftewel, ik merk dat ik partij kies voor de leerling die ervaart dat het onderwijs echt wel anders kan.

Maar, misschien heb ik wel hetzelfde als zwangere vrouwen. Als je zwanger bent, zie je opeens allemaal zwangere vrouwen en heb je het gevoel dat de halve wereld zwanger is, precies tegelijk met jou…wat toevallig. Wat ik hiermee bedoel te zeggen, misschien zit ik wel in een tunnelvisie in mijn missie om het anders aan te pakken voor de leerlingen die ik lesgeef en zie ik alleen de artikelen die gaan over ander onderwijs.

Maar dan realiseer ik mij ook weer hoe het dagelijks is voor de klas, ik zie dat er (naar mijn idee) teveel leerlingen ‘uit’ staan. Ik zie leerlingen die zichzelf door de dag heen slepen en ’s middags huiswerkkeuzes maken gebaseerd op de grote toetsdruk. “Sorry, mevrouw, ik heb het huiswerk voor wiskunde niet gemaakt, want ik heb vandaag twee proefwerken en morgen en overmorgen ook nog een SO.” En dat zijn de momenten dat ik weer weet WAAROM ik het zo graag anders wil. Ik wil samen met de leerlingen LEREN, niet overleven van toets naar toets.

Ok, al schrijvend kom ik tot de conclusie dat ik echt wel begrijp dat ik aan de riem moet, hond-aan-riem-onderzoekendmaar dan zou ik graag samen op onderzoek willen, dus een riem die af en toe wat meer meebeweegt.

Mijn ultieme droom en doel is natuurlijk om zonder riem onderwijsontwikkelingen mogelijk te maken, maar tot die tijd zoek ik gewoon de randjes op….het moment waarop de rolriem KLIK zegt….maximale lengte bereikt.

 

ICT tool: symbaloo lessonplans, op weg naar gepersonaliseerd leren?

In mijn vorige blog heb ik mijn overpeinzingen over studiewijzers gedeeld en gaf ik aan dat ik de ICT tool symbaloo lessonplans gebruik om een soort studiewijzer+ te maken. In deze blog wil ik laten zien hoe ik deze tool inzet.

symbaloo-2

Mijn motto: eerst het doel, dan pas de tool.

Voordat ik inga op hoe ik symbaloo lessonplans gebruik wil ik eerst even ingaan op waarom ik deze tool gebruik. Vorig schooljaar ben ik begonnen met het inzetten van formatief toetsen (formative assessment) in mijn lessen. Dat wil zeggen dat ik regelmatig meet waar de leerlingen staan ten opzichte van de te bereiken doelen van het hoofdstuk en dat ik daar mijn onderwijs op afstem. Ook voor de leerlingen is dit een moment waarop ze inzicht krijgen in welke mate ze de onderdelen beheersen. Dit doe ik op verschillende manieren: mini whiteboards, werkbladen, interactieve werkbladen, exit tickets (post-its), testjes in goformative¬†en rubrics. Mijn eerste inspiratie om op deze manier te gaan werken kwam van de BBC serie ‘The classroom experiment’¬†van Dylan William en het bijbehorende boek ‘Cijfers geven werkt niet’ vertaald door Rene Kneyber. En daarna heb ik heel veel inspiratie gehaald uit de facebookgroep ‘actief leren zonder cijfers’.

Ik merkte dat ik in mijn les een tool zocht die uitkomst bood voor de combinatie van formatief toetsen, differenti√ęren en zelfstandig werken. Eerst was ik aan de slag met Blendspace van TES. Deze tool geeft de mogelijkheid om allerlei materiaal samen te voegen; tekst, video’s, links, quizzes, documenten etc. Je richt de Blendspace in voor het hoofdstuk waarmee je aan de slag gaat en deelt de link met de leerlingen. De leerlingen kunnen de blokjes doorlopen en hebben zo toegang tot al mijn verzamelde materiaal.

Het enige wat ik miste was de mogelijkheid om een andere leerroute in te bouwen. Op social media kwam ik een bericht tegen over een nieuwe tool Symbaloo Lessonplans. Alles wat ik in Blendspace ook al kon, maar hierbij de mogelijkheid om meerdere routes in te bouwen en te volgen waar de leerling gebleven is in de leerroute.

Hoe werk ik met Symbaloo Lessonplans?

Ik begin met het ophakken van een hoofdstuk in leerdoelen. Voordat ik begin aan het hoofdstuk bedenk ik welke voorkennis de leerlingen nodig hebben en stel ik waar nodig een voorkennistoets samen, meestal doe ik dit in Goformative. Per leerdoel bedenk ik welke opdrachten ze daarbij moeten maken en ik sluit √©√©n of meerdere leerdoelen af met een formatieve test. Na deze test kan ik zien welke leerlingen er nog verlengde instructie of oefening nodig hebben. Per leerdoel zoek ik ook naar geschikte instructievideo’s, meestal zijn dat video’s van de wiskundeacademie. Al dit materiaal zet ik achter elkaar in het lesplan van Symbaloo. Er ontstaat op deze manier een spelbord waarbij ze met een digitale pion de route volgen. Bij de verschillende formatieve momenten bied ik een extra lus aan, waarin wordt aangegeven welke opgaven ze kunnen oefenen om het onderdeel beter onder de knie te krijgen. Hier een voorbeeld van √©√©n van mijn lesplannen. In de marktplaats van Symbaloo Lessonplans kan je zoeken naar lesplannen van andere docenten. Deze kan je gebruiken en aanpassen.

Technische knelpunten….

….de leerlingen loggen in met een lescode, als ze de les daarna niet precies met dezelfde naam als de vorige keer inloggen, worden ze weer aan het begin van het lesplan gezet.
….door deze verwarring heb ik als docent veel vervuiling in mijn overzicht waar de leerlingen zijn.
….tijdens het werken neem je de vorderingen op van de leerlingen, hierdoor kan je niet tussentijds het lesplan aanpassen.
….deze tool is eigenlijk ontwikkeld voor √©√©n les, terwijl ik het voor een lessenreeks van 2 √† 3 weken gebruik.

Onderwijskundige overpeinzing.

In mijn zoektocht naar beter onderwijs heb ik een aantal wensen die ik graag in mijn onderwijspraktijk wil verwezenlijken, is deze tool antwoord op mijn wensen?

Ik zou graag meer eigenaarschap bij de leerling willen ontwikkelen over hun leerproces.
Mijn idee van eigenaarschap.
– Een leerling heeft inzicht in en begrip van de te behalen leerdoelen.
– Leerlingen kunnen zelf keuzes maken in de manier waarop ze deze leerdoelen willen behalen.
– Leerlingen hebben invloed in de tijd die ze hieraan besteden (met eventueel een einddatum voor de te behalen leerdoelen)
– De docent kan gerichte feedback en feedforward geven op het proces en het product.

Het eigenaarschap ligt nog grotendeels bij mij, aangezien ik het onderwijsaanbod in elkaar zet en de leerroute bepaal. Er zijn wel keuzemomenten ingebouwd voor de leerlingen en de leerling mag zijn eigen tempo bepalen. Er is dus sprake van een bepaalde mate van differentiatie. Het aanbieden van een Rubric geeft een leerling overzicht over de te behalen leerdoelen, echter worstel ik nog met het inbedden van deze rubrics. De leerlingen zijn niet gewend hiermee te werken en het kost mij veel tijd om dit op een goede manier te begeleiden. Ook de hoeveelheid informatie die ik moet verwerken is moeilijk in te passen. Hier ligt nog een uitdaging, waarbij ik denk dat een deel van de oplossing zit in het de leerlingen aanleren hoe je inzicht krijgt in jouw eigen leerproces en de juiste hulpvraag kan formuleren.

Ik zou graag meer los willen komen van de methode, het wiskunde onderwijs anders willen vormgeven, zodat meer leerlingen aan kunnen haken.
Na het lezen van het boek van Jo Boaler: Mathematical Mindsets ben ik ge√Įnspireerd geraakt om wiskunde op een rijkere, meer visuele, uitdagende manier aan te bieden. In dit artikel wordt het mooi samengevat. Door de wiskunde op verschillende manieren aan te bieden worden meerdere gebieden van de hersenen gebruikt en kunnen er betere verbindingen gemaakt worden. Ok, ik hoor het je denken, dat kan je toch niet verwachten van een ICT tool. Haha, nee dat klopt. De ICT tool is het hulpmiddel om mijn doel te verwezenlijken. Hier heb ik nog een lange weg te gaan. De werkdruk ligt hoog, het ontwikkelen van een wiskundige leerlijn met materiaal kost veel tijd en kan ik ook niet in mijn eentje. Wellicht dat er meer docenten zijn die dit doel nastreven, dan lijkt het mij leuk als je hieronder reageert. Deze tool zou het materiaal mooi samen kunnen brengen.

Kortom, een ICT tool die veel mogelijkheden heeft en een mooie stap is in mijn ontwikkeling van het (wiskunde) onderwijs. Dat ik nog niet ben waar ik zou willen zijn is wellicht duidelijk, maar ach….het zou toch ook maar saai worden als ik daar al ben, dan heb ik niets meer te ontwikkelen :).