Portfolio presentaties op Cartesius2 a.d.h.v. metacognitieve vaardigheden

Afgelopen donderdag plaatste ik op facebook: “Ik houd van mijn werk! Maar vandaag extra veel. Vandaag hadden mijn mentorleerlingen hun eerste portfoliopresentaties a.d.h.v. metacognitieve vaardigheden rubrics. Wat ben ik trots! Op 12 jaar al zo goed kunnen verwoorden waar ze trots op zijn, wat ze al goed kunnen en wat ze nog willen ontwikkelen. Eyeopener: Geef leerlingen de ruimte om te bloeien, dan zullen ze dat ook doen. Daarna oudergesprekken, waarbij de leerlingen zelf vertelden waar ze mee aan de slag gaan. Resultaat: Trotse leerlingen, trotse ouders en een trotse mentor.

Vervolgens kreeg ik de vraag om de rubrics te delen. Ik zal hieronder de rubrics en de portfolio presentatie opdracht delen. Deze is door mijn collega’s samengesteld, er zit veel werk in om het zo duidelijk mogelijk te verwoorden voor de leerlingen.

Ik wil hierbij wel opmerken dat onze leerlingen in een ander onderwijssysteem zitten dan op de reguliere scholen. Onze leerlingen hebben elke dag te maken met rubrics, leerdoelen, feedback en formatieve assessment. Er wordt ook zeer regelmatig aan zelfreflectie gedaan in de opdrachten in de lessen (die 2,5 uur duren). Dat betekent ook dat onze leerlingen gewend zijn om rubrics te lezen en de termen die in de rubrics staan ook kennen. Ik denk niet dat zoals wij de presentaties opzetten zomaar over te nemen is in een ander onderwijssysteem. (Zie mijn andere blogs over het onderwijs op Cartesius2) Desalniettemin, als je kinderen dus de ruimte en mogelijkheid geeft om hier mee bezig te zijn, komen er hele mooie dingen uit. De leerlingen straalden terwijl ze vertelden over waar ze trots op zijn en waren heel serieus als ze vertelden over de punten waar ze aan moeten werken.

In de opdracht is wederom een feedbackcyclus verwerkt. De leerlingen bouwen zelf a.d.h.v. de rubrics een presentatie, vervolgens presenteren ze deze thuis aan hun ouders en krijgen thuis feedback, vervolgens presenteren ze het aan hun medeleerlingen en mentor (klein groepje van de mentorgroep) op school. De mentor en medeleerlingen geven feedback en de mentor geeft nog twee vragen mee waar de leerlingen gedurende de dag nog over na kan denken voor het oudergesprek. Dat kan zijn om bijvoorbeeld een leerdoel nog concreter te maken of na te denken over wat de succesfactoren waren bij het verbeteren van werk. In het gesprek met de leerling – ouders – mentor kan de leerling daar dieper op in gaan. Hierdoor is het een heel zinnig 10 minuten gesprek met diepgang en meteen to the point. Wat een rijkdom, leerling straalt, ouders stralen en ik als mentor ben ook heel erg trots op wat de leerlingen hier verwoorden.

portfolio 1portfolio 2portfolio 3portfolio 4portfolio 5portfolio 6portfolio 7portfolio 8portfolio 9

Advertenties

Samen groeien op Cartesius2

Time flies when you’re having fun! En zo voelt het precies op Cartesius2. Het is alweer bijna Kerstvakantie en ik heb het gevoel dat ik net begonnen ben, maar aan de andere kant voelt het als thuiskomen. Tijd om eens op de 1e periode terug te blikken.

In een vorige blog beschreef ik mijn opzet voor de modules. Belangrijk is dat we werken op C2 volgens backwards design, waarbij we beginnen met het einde voor ogen. We kijken natuurlijk naar de kerndoelen die we in de onderbouw willen behalen. Daarna beschrijven we de leerdoelen per module en bij deze leerdoelen ontwikkelen we Rubrics, waarbij we aan de hand van de (herziene) taxonomie van Bloom drie niveaus onderscheiden (Basis – Gevorderd – Expert).

Om maar meteen met de deur in huis te vallen, op papier had ik alles tot in de puntjes voorbereid, het klopte, gebaseerd op de bouwblokken van onze didactiek (Directe instructie – Formatieve assessment – Coöperatief leren). Let’s begin…..maar de praktijk is dan toch weer anders. De eerste paar lessen hadden de leerlingen even nodig om te wennen aan mijn systeem (Materiaal verzameld in een Trello bord, het gebruik van de checklist en rubric en de formatieve toetsen in Goformative). Maar eenmaal op weg konden ze al snel hun weg vinden in het materiaal en begrepen ze de opbouw van de een les (2,5 uur). Elke les beginnen met 15 minuten vaardigheden maken, directe instructie van een volgend leerdoel (systeem linker-rechter bladzijde in het schrift), oefenen met de opgaven, pauze, opsplitsen in groepen (waaronder de mogelijkheid tot verlengde instructie of op een rustige plek werken) en tot slot de les afsluiten. En ik kan je vertellen, 2,5 uur vliegt voorbij! En de rust die het geeft in school als je maar 1 wisselmoment hebt op een dag is enorm.

Ik moet eerlijk bekennen dat ik ook wel een beetje opzag tegen het geven van een les van 2,5 uur. Maar ik merk dat ik het super vind! Ik heb echt de tijd om een leercyclus te doorlopen met de leerlingen en dus ook ruimte heb om formatieve assessment uit te voeren. Ik heb ook sneller zicht op welke leerlingen er snel doorheen lopen of juist moeite hebben, daar kan ik snel op anticiperen, door meer/minder werk te geven of te kijken naar ophelderen, verdieping of verbreding voor een leerling. Het uitgangspunt is dat de leerlingen hun werk in de les kunnen afkrijgen. Dan hebben we het over de gemiddelde leerling. Als het niet af komt, dan werken de leerlingen tussen 15:00 en 16:30 uur bij ons op school in de aula, waar ook altijd een aantal docenten aanwezig zijn. En we moeten de leerlingen serieus wegsturen om 16:30, zelfs op vrijdag!

De module in de 2e klas was lastiger, ik had teveel leerdoelen bedacht om te doen, maar moest duidelijk nog wennen aan wat ik in de beschikbare tijd aan bod kon laten komen. Uiteindelijk hebben we een module over oppervlakte en inhoud afgerond. Een verbeterpunt is het beter in beeld krijgen welke leerlingen uitvallen tijdens de module. Meer tijd nemen om in te oefenen voordat we uitdagende opgaven gaan maken. Toen ik daar op een middag over in zak en as zat was ik aan het sparren met onze rector, samen kwamen we op goede ideeën om dit op te pakken. Ideeën om sneller feedback te geven en meer gebruik te maken van peer feedback. Dat was echt top, samen sparren over verbeteringen! En dit is wat er ook veel gebeurd met mijn collega’s, samen sparren en elkaar verder helpen. Ik realiseer mij dat ik in een hele luxe situatie verkeer, werken met dit enthousiaste gedreven team! Daar ga ik ook zeker nog een tijdje van genieten.

De laatste week van de module was aangebroken en ik had voor beide modules een schriftelijke toets gemaakt. Een hele klus, want de toets had per leerdoel opgaven op alle niveaus. De leerlingen kregen van mij 2,5 uur de tijd, waarbij de eerste 10 minuten werden besteed aan het bekijken van de toets. Welke niveau zal ik gaan maken, welke opgaven schat ik in aan te kunnen? De leerlingen hadden door deze tijd ook de mogelijkheid om twee niveaus te maken, bijvoorbeeld eerst Basis te proberen en daarna ook nog de opgaven voor Gevorderd te maken. Om een beeld te geven van het begin van de toets van de 1e klas module: Rekenen.

toets FD1 afb

Het expert niveau is bedoeld voor de leerlingen die voor jouw module echt een uitdaging willen. Van de 100 leerlingen zijn er ongeveer 15 geweest die dit niveau hebben gehaald. Wat een prestatie! De uitwerking van deze opgaven waren soms wel een hele pagina lang. Doordat ik alle opgaven van de drie niveaus bij elkaar heb gezet zien de leerlingen de verschillen en ik merkte dat ze zichzelf gingen uitdagen om een hoger niveau te proberen. Wat was (en ben) ik trots! Ik heb nog nooit een dergelijke toets afgenomen in het VO, wat een toppers! Leerdoel 3 ging over breuken, best wel pittig voor een aantal leerlingen. Het doel is om alle leerdoelen te behalen, dus sommige leerlingen hadden wel leerdoel 2 behaald, maar niet leerdoel 3. Voor deze leerlingen heb ik nu 4 remediërende lessen aangeboden (45 min) over breuken en hebben een aantal leerlingen alsnog de module gehaald.

Waarom word ik hier blij van? Omdat het zo belangrijk is dat leerlingen bij wiskunde de bouwstenen op een goede manier ontwikkelen. Bouwstenen die ontbreken, geven hiaten en zorgen voor problemen om de rest van het wiskundebouwwerk neer te zetten. Ons uitgangspunt is, je behaalt de leerdoelen van een module, zo niet, dan is de module niet voldaan en ga je op een later moment de module inhalen, daarvoor hebben we tussen de periodes door deficiëntiedagen en aan het einde van het schooljaar deficiëntieweken. Als je de modules wel gehaald hebt, dan heb je op deze dagen de tijd om bepaalde modules op een hoger niveau te gaan halen. Zo zijn er ook leerlingen geweest die eerst basis hadden gehaald en in de deficiëntiedagen de toets op gevorderd niveau hebben behaald.

Natuurlijk zijn er ook ontwikkelpunten, zo had ik per leerdoel een digitale toets in Goformative gemaakt om te checken of leerlingen de stof eigen hadden gemaakt. Dit gaf een dusdanige overload aan informatie, dat ik dit niet kon inzetten om mijn onderwijs op aan te passen. Ik heb daarom besloten om deze digitale manier van meten er wel in te houden, maar met een ander doel, namelijk dat de leerling zelf inzicht krijgt in waar hij/zij staat. De feedback en het aanpassen van mijn onderwijs wat ik wilde doen n.a.v. deze gegevens ga ik anders oppakken, namelijk met feedbackcodes. Ik en mijn collega lopen rond met een stift en zetten een code (*, ? of !) in het schrift van een leerling. Elke code heeft een betekenis, samen met de leerlingen in hun groepje proberen ze te achterhalen wat er nog verbeterd kan worden aan de opgave. Op deze manier kunnen we de leerlingen snel van feedback voorzien, gaan de leerlingen elkaar helpen en weet de leerling of hij/zij op de goede weg is. Mochten de leerlingen er samen niet uitkomen, dan is de docent er om hulp te bieden.

Nu, inmiddels alweer ruim 3 weken op weg in de 2e periode, geef ik in de 1e klas een meetkunde module, de beginselen van de meetkunde. Waarbij we leren over de vlakke figuren, ruimtefiguren en het bereken van hoeken. Na een aantal lessen directe instructie en oefening over allerlei begrippen en het vaardig worden met passer en geo driehoek hebben de leerlingen een kwartet gemaakt van de onderdelen. Dit zijn lessen waar ik echt gelukkig van word, wat een enthousiasme en ijver stoppen de leerlingen in dit product. En natuurlijk krijgen ze feedback op de inhoud en is er een verbeterslag, waarbij ze nu weten dat half werk niet ok is, we gaan voor goed! De volgende opdracht (ruimtemeetkunde) is een opdracht waarin ze een gebouw gaan ontwerpen (idee gevonden in de Google Drive map van de facebookgroep ‘leraar wiskunde’). De eerste reactie: “Wat een gave opdracht!” Ik ben benieuwd, ik heb er in ieder geval al zin in. Hier een kleine impressie van de opdracht en beoordelingsrubric.

Architect opdracht

Onderdeel rubric architect

Enfin, ik zou denk ik nog wel 30 alinea’s kunnen schrijven over alles wat ik hier beleef, ontwikkel en meemaak. Voor nu houd ik het hier even bij, hopelijk heb je een indruk gekregen van de ontwikkelingen op het C2.

Toetscongres – Toetsrevolutie – 9 nov 2017

Thema: Feedback

Vandaag samen met mijn collega Koen afgereisd naar de Geertekerk in Utrecht. Daar vond het tweede toetscongres plaats, wat voortgekomen is uit het boek Toetsrevolutie van René Kneyber en Dominique Sluijsmans.

toetsrevolutie

 

 

 

 

 

Uit de vorige bijeenkomst kwam voort dat er veel behoefte was aan een verdieping van het geven van Feedback, vandaar het thema. Het toetscongres is kleinschalig opgezet, waardoor er een knusse setting ontstaat en voor mijn gevoel ook een veiliger leerklimaat ontstaat om te delen en te oefenen met collega’s uit het land.

Daarnaast ben ik erg positief over workshops die gegeven worden door professionals die zelf voor de klas staan of veel in scholen coachen on the job, hierdoor is theorie en praktijk meteen met elkaar te verbinden en kan je voor jezelf meteen plannen maken voor de les van morgen.

De aftrap, na een inleiding van René Kneyber, was van Lia Voerman. Lia is samen met Frans Faber auteur van het boekje ‘didactisch coachen’ en orthopedagoog. Lia komt veel in scholen om didactisch coachen in te voeren (een 4-jarig traject). Tijdens de presentatie wordt ook duidelijk waarom het 4 jaar is, feedback geven en de juiste vragen stellen is heel belangrijk, maar niet eenvoudig. Er is een gedragsverandering nodig van een docent. Waarbij feedback geven ook een ondergeschoven kindje is op de lerarenopleiding.

Lia nam ons mee in de wondere wereld van feedback geven:
Feedback staat in de top 5 van allerlei onderzoekslijstjes als het gaat over effectief leren van leerlingen. Op nummer 1 van de lijst van Hattie staat ‘hoge verwachtingen’. Het is heel menselijk om niet van iedereen dezelfde hoge verwachtingen te kunnen hebben, maar na het observeren van docenten is er wel gebleken dat er overeenkomsten zijn in het gedrag van een docent.
– Wees vriendelijk!
– Stel veel vragen (soort vragen, ga ik later op in)
– Geef veel feedback
– Geef weinig aanwijzingen (minder denkkracht bij de leerling)

Voordat we hier verder op ingingen, gaf Lia nog even aan wat ze met feedback bedoelt. Feedback is informatie over leren, begrip, prestatie en gedrag met als doel;
– het leren bevorderen
– motivatie bevorderen

Lia maakt onderscheid tussen twee soorten feedback.
1. Progressieve feedback -> feedback die vergelijkt met waar de leerling was. (geeft groei weer, bevordert een growth mindset)
2. Discrepantie feedback -> feedback om de kloof tussen nu en het doel te dichten. (teveel hiervan werkt demotiverend)

Daarnaast waarschuwde Lia ons om feedback vooral kort te houden en gericht op één doel, zorg dat je specifiek bent. Vergeet het sandwich- of tostimodel, leerlingen hebben dit heel snel door en zullen hier doorheen prikken en de positieve feedback niet meer horen. Geef dus feedback als daar aanleiding toe is, wees oprecht! De meeste feedback gaat over wat er goed gaat en waar groei is, ongeveer een verhouding van 3 : 1, maar meer mag ook.

Het feedback geven kan op verschillende onderdelen:
– Feedback op inhoud (minst effectief)
– Feedback op aanpak/strategie
– Feedback op leerstand/modus
– Feedback op persoonlijke kwaliteiten.

De leerstand/modus gaat over de emoties die de leerling ervaart tijdens de les of tijdens het leren. Deze modus is belangrijk om te benoemen en bij een negatieve modus is het zaak om samen te onderzoeken hoe een leerling toch aan de slag kan, modusregulatie is van groot belang op school.

Lia vertelt over AB3C, een cyclisch proces bij het geven van feedback, waarbij je kiest voor welke B:
A = Aandacht
B = Bevragen (vragen stellen)
B = Benoemen (feedback)
B = Beweren (aanwijzingen geven)
C = Check

Het stellen van vragen is een heel belangrijk onderdeel van het geven van feedback. Het stellen van een vraag lokt een reactie van de leerling uit waar je als docent feedback op kan geven. Hiervoor is het belangrijk om de leerling nadenktijd te geven.

Lia onderscheid 3 categorieën vragen.
1. Gesloten vragen, retorische vragen, vragen over regels op school. (“Wil je je tas op de grond zetten?” “Wat is de hoofdstad van Griekenland?”)
2. Denkvragen, vragen ten aanzien van inhoud, strategie en modus. (“Welk verband is er…..?” “Waarom is een balk ook een prisma?” “Hoe heb je dit aangepakt?”) Deze vraag kan leiden tot feedback.
3. Zelfregulatie, vragen over persoonlijke kwaliteiten. (“Op welke manier bereid je je HET BESTE voor op de toets?”) In het boekje zit een kaart met voorbeeldvragen.

De 1e vraagsoort is de meest voorkomende categorie in het onderwijs, samen met vingers opsteken (en dus antwoorden van de ‘slimste’ leerlingen) de minst effectieve vraag. Vraagsoort 2 en 3 zetten leerlingen aan tot denken en leiden tot feedback, vaak ook tot zelfinzicht en eigen feedback.

De meerwaarde van de workshop was naast de theorie de verrijking van het hardop oefenen en ondersteunend en verhelderend beeldmateriaal. Veel eye-openers, waar ik morgen meteen mee aan de slag kan!

De tweede workshopronde ben ik aangehaakt bij Dominique Sluijsmans, dit ging over het feedback geven aan collega’s.

Dominique begon met het verhelderen van de fasen van formatief evalueren.

fasen FE.jpg

Dominique had deze tabel aangepast voor collega’s, waarbij Leraar vervangen was door Schoolleider, Medeleerling door Collega en Leerling door Docent. Ze gaf aan dat voor het kunnen inbedden van formatief evalueren de schoolleiding met de docenten ook op deze manier moeten werken, anders krijg je niet de juiste feedbackcultuur (= van toetsgericht denken en handelen naar doelgericht werken en handelen). Ervaar zelf hoe dit werkt zodat dit in de school ook écht uitgedragen kan worden. (mooie eye-opener!) Hierdoor is het beter mogelijk om een collectieve visie en handelen mogelijk te maken.

Er werden vervolgens twee vrijwilligers gevraagd om een rollenspel te spelen, waarbij een collega een andere collega feedback geeft over het inbedden van formatief evalueren. Tijdens het rollenspel werd duidelijk hoe gecompliceerd dit is en met hoeveel facetten je te maken hebt. Een feedbackcultuur en duidelijke ‘spelregels’ en gezamenlijke doelen zijn essentieel om onderling feedback te kunnen geven. In de cultuur van veel scholen is sprake van een afrekencultuur, waardoor feedback wordt ervaren als een aanval. Mooi om in deze werkvorm dit te zien gebeuren. Een mooie boodschap voor schoolleiders om deze cultuur van rector tot leerling in te bedden….een echte uitdaging!

Tijdens deze workshop realiseerde ik mij meteen hoe ontzettend getroffen ik het dit jaar heb met een super leuk en enthousiast docententeam waar we samen werken aan deze mooie nieuwe school en er een veilige sfeer is en hoge verwachtingen = samen leren!

De dag werd afgesloten met een speelse Kahoot, de winnaar won een boekenpakket met mooie onderwijsboeken.

Een geslaagde dag, waar ik uitkijk naar de presentaties van de andere workshops (daar veel gemist natuurlijk!) en weer een heleboel interessante en leergierige collega’s heb gesproken.

N.B. De 1e periode op Cartesius2 zit er bijna op, binnenkort een blog waar ik op deze periode terugkijk, een periode van enthousiasme en werkplezier, maar ook van vallen en opstaan….

 

 

Starten op Cartesius 2… spannend!

cartesius2Het begon allemaal met een vacature: ‘schoolbouwers/onderwijsontwikkelaars gezocht’. Mijn eerste gedachte was, dat is precies wat ik nu nodig heb. Hoeveel ruimte een bestaande school je ook wilt geven, het blijft een grote, logge organisatie waar snelle vernieuwingen niet bestaan. Mijn droom was sowieso al om zelf een nieuwe school te beginnen. Helaas zijn die mogelijkheden er (nog) niet in Haarlem e.o. Ok, Amsterdam, gewoon maar een sollicitatiebrief schrijven en als ik uitgenodigd wordt de reistijd ondervinden (1 uur van deur tot deur). Tot mijn grote vreugde werd ik uitgenodigd en zelfs aangenomen. Ik voelde mij meteen thuis en daarbij had ik het Cartesius2 al vanaf de zijlijn gevolgd. Na een weekend thuis brainstormen hoe we alle organisatorische obstakels gingen handelen, de knoop doorgehakt, 4 dagen naar Amsterdam. Spannend!

Het laatste overleg voor de zomervakantie was al zo anders, ik kreeg vrijwel meteen het vertrouwen om het vak Formeel Denken verder te ontwikkelen. Er lag al materiaal voor het 1e jaar, dat kon ik gebruiken en daar op verder borduren. Alleen al het VERTROUWEN krijgen om het vak vorm te gaan geven gaf een enorme energie boost. En het mooie is, als je van iemand dat vertrouwen krijgt dan zorg je ook dat je dat vertrouwen niet schaadt. Met deze boost begon mijn zomervakantie.

Dus….16 jaar lang met Getal en Ruimte voor de klas gestaan. Natuurlijk van alles erbij bedacht en geprobeerd een eigen draai te geven aan de lessen, maar het boek is heilig, die zorgt voor de doorlopende leerlijn en die zorgt dat alle stof behandeld moet worden. Maar nu, waar te beginnen. Mijn eerste stap was om alle leerdoelen van leerjaar 1 t/m 3 uit te werken en te sorteren op de verschillende domeinen binnen de wiskunde. Meteen de leerdoelen uitschrijven in leerlingentaal. Dit zorgde voor een duidelijk raamwerk, de kerndoelen moeten natuurlijk wel gehaald worden. Gelukkig heb ik na 16 jaar ervaring redelijk om mijn netvlies wat de leerlingen in de onderbouw onder de knie moeten krijgen.

En dan….het internet. Ongelooflijk hoeveel materiaal er beschikbaar is online. Math4all en De Wageningse methode hebben een hele leerlijn wiskunde online beschikbaar. Dus nadat ik de leerdoelen grofweg over de modules had verdeeld begon ik met materiaal verzamelen voor de eerste modules van het leerjaar 1 en 2. Daarnaast ben ik ook positief over het werk van Jo Boaler, nadat ik haar boek ‘Mathematical Mindsets’ had gelezen. Op haar site Youcubed staan hele mooie opdrachten waarbij de wiskunde vanuit een ander oogpunt belicht wordt. Het vooral op verschillende manieren aanbieden en het zoeken en vinden van patronen in deze opdrachten zorgen (hopelijk) ook voor plezier én inzicht in de wiskunde. Terwijl ik bezig was met het vullen van mijn spreadsheet merkte ik hoe verlossend het was om even uit het keurslijf van het boek te stappen.

Door de manier waarop het Cartesius2 nu wordt ingericht, het aanbieden van modules, zorgt er mijn inziens voor dat je flexibel blijft. Modules worden elke periode geëvalueerd en herzien, ook kan je met de tijd meegaan en modules aanpassen aan de huidige ontwikkelingen.

Enfin, toen ik in mijn spreadsheet een overzicht had welke leerdoelen ik wilde behandelen en wat inspiratie had opgedaan in beschikbaar materiaal ben ik een rubric gaan opstellen. Wat zijn op 3 niveaus (basis – gevorderd – expert) de omschrijvingen wat ik van de leerling verwacht aan het einde van deze module. Dit was best heel moeilijk, om ook precies aan te geven wat de verschillen tussen de niveaus zijn.

Het principe van backwards design kwam nu van pas. Ik maakte een aantal toetsopgaven bij de verschillende leerdoelen en bij de verschillende niveaus. Aan de hand van deze toetsopgaven kon ik mijn rubric aanscherpen. Het raamwerk staat!

rubric FD1Mijn volgende vraag was, hoe ga ik dit structureren voor de leerlingen. Mijn collega van vorig jaar, Claire Linders, had in Trello een mooie SCRUM methode gevonden om de leerdoelen gestructureerd aan te bieden en door te werken. In Trello heb ik per leerdoel een kaartje (digitaal) aangemaakt. In dit kaartje zit al het lesmateriaal dat de leerlingen nodig hebben om het leerdoel eigen te maken. Om de paar leerdoelen is er een formatieve toets. De leerlingen meten dan hun voortgang en omdat deze toets digitaal is (goformative) zijn er twee voordelen, de tool kijkt na en ik heb een overzicht van de voortgang van de leerlingen. Een nadeel is dat de tussenstappen er niet in kunnen, maar daarvoor ben ik in de les actief aan het kijken wat de leerlingen in hun schrift schrijven. Als de leerlingen de formatieve toets hebben gemaakt, kruizen ze in de checklist zelf aan welke leerdoelen ze behaald hebben.

Trello bord:
Trello bord

Checklist voor leerlingen:
checklijst FD1

Een structuur waar de leerlingen natuurlijk even aan moeten wennen. De eerste les was dan ook vooral de structuur uitleggen en je aanmelden bij alle digitale tools. Gelukkig werken we met Google Classroom en daarin kan je al het materiaal verzamelen en de tools werken weer samen met Google Classroom. Een verademing met vorig jaar, waar de leerlingen continue weer wachtwoorden waren vergeten en moesten switchen tussen de tools.

Oh ja, dan vergeet ik nog de wiskundige vaardigheden. We beginnen ELKE les met 10 minuten vaardigheden. Ook dit kan weer prima digitaal. De leerlingen hebben een vaardigheden schrift en een wiskunde schrift, zodat ze lekker kunnen berekenen in hun vaardigheden schrift zonder dat het door de opgaven van de module zelf heen gaat.

Tot slot nog even over het wiskunde schrift, we werken volgens de methode van linker- en rechterbladzijde. Links komt het leerdoel, succescriteria, de aantekeningen en de gemaakte fouten (misconcepten ondervangen).  Op de rechterbladzijde gaan de leerlingen oefenen met opgaven. Zo wordt het leerproces zichtbaar.

Kan je het nog volgen? Het is veel werk, niet alleen het samenstellen van al het materiaal, maar vooral ook het denkwerk wat hier in gaat zitten. Het spannendste is nu of wat ik bedenk ook daadwerkelijk de uitwerking heeft die ik verwacht. Daarvoor is het nu nog te vroeg. We hebben bijna de eerste lesweek erop zitten, de introductie is gedaan…..

Eén ding is zeker, het geeft heel veel voldoening om aan de slag te gaan met het ontwikkelde materiaal. Ik houd jullie op de hoogte….

N.B. En in die reistijd heb ik toch mooi weer even een blogje kunnen samenstellen.

 

 

Formatieve Assessment – Responsive Teaching, de fases op een rijtje met ideeën.

Het einde van het schooljaar is in zicht, de proefwerkweek dient zich aan. Terwijl ik enerzijds het schooljaar aan het afsluiten ben, evalueer ik anderzijds in mijn hoofd het afgelopen jaar en maak ik voornemens voor het komende schooljaar. Bij mij is dat dit jaar extra sterk, omdat ik na de zomer op een nieuwe school ga werken, Cartesius 2 in Amsterdam. Het lezen van een overzichtsstudie (Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Uitgevoerd door Judith Gulikers (Wageningen Universiteit) en Liesbeth Baartman (Hogeschool Utrecht)) geeft mij een paar mooie handvatten voor deze voornemens.

De overzichtsstudie is gestructureerd volgens de onderstaande 5 fasen van formatieve assessment. Ik heb naast de 5 fasen ook de feedback cyclus toegevoegd in de onderstaande afbeelding, waar ik tot nu toe vooral mijn structuur aan heb opgehangen.

Afsluitende presentatie

Ik wil even beginnen met de conclusie van de overzichtsstudie. In geen enkele studie is de totale cyclus teruggevonden. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat er geen docenten zijn die dit doen, alleen dat dit binnen de onderzoeken niet is gezien. Fase 1 en 4 zijn flink ondervertegenwoordigd binnen de studies. Er zijn vooral cycli te vinden van 2-3-5 en van 2-3-2-3-5. Bij het uitvoeren van deze cylci heeft dit ook geresulteerd in hogere toetsscores van studenten en is er sprake van effectieve formatieve toetspraktijken. In kwantitatieve resultaten is fase 2 sterk vertegenwoordigd. Dit is niet verrassend, zonder deze fase (ontlokken van studentreacties) is er überhaupt geen sprake van formatieve assessment 🤔.

Ok, laten we even inzoomen op de verschillende fasen. Wat zegt de overzichtsstudie en wat kunnen we ermee in de klas?

Fase 1: Verwachtingen verhelderen (FEED UP).

Wat DOET de docent:

  1. Docenten formuleren heldere en doelgerichte leerdoelen en succescriteria en gebruiken learning progressions (A learning progression is a carefully sequenced set of building blocks that students must master en route to mastering a more distant curricular aim. These building blocks consist of subskills and bodies of enabling knowledge.) als voorwaarde voor formatief toetsen.
  2. Docenten communiceren deze leerdoelen/succescriteria op meerdere momenten tijdens de lessenreeks.
  3. Docenten betrekken studenten actief bij het gezamenlijk expliciteren van succescriteria. In mijn vorige blog geef ik hier concrete voorbeelden van uit het boek ‘Leren zichtbaar maken met formatieve assessment’. Een mooie blog van Jörgen van Remoortere over ‘comparative judgement‘ gaat over het actief betrekken van leerlingen bij succescriteria.
  4. Docenten weten een balans te vinden tussen helder gespecificeerde doelen en dichtgetimmerde doelen.

Voor mij een eye-opener om ook leerdoelen die gericht zijn op participatie, sociale norm en/of samenwerking te formuleren. Leerlingen staan hierdoor meer ‘aan’ en er komt een gelijkwaardigere relatie tussen student en docent. In mijn vorige blog schreef ik ook al over het delen van leerlingenwerk om zo zicht te krijgen op misconcepten en succescriteria scherp te krijgen.

In de lijst van John Hattie van ‘Leren zichtbaar maken’ staat verwachtingen van leerlingen op nr. 1 met de grootste effectgrootte. Hattie lijst presentatie

Hattie geeft aan dat een effectgrootte van meer dan 0,4 de moeite waard is. Daaronder is er een verwaarloosbaar effect. Dus een onderdeel met een effectgrootte van 1,44 is zeker de moeite waard om in te investeren. Voor de volledige lijst, klik hier.

Fase 2: Studentreacties ontlokken en verzamelen.

Wat DOET de docent:

  1. De docent ontwerpt en zet doelgerichte methodieken in, gekoppeld aan leerdoelen.
  2. De docent gebruikt een breed repertoire aan methodieken, zowel formeel als informeel, in de klas.
  3. De docent maakt veelvuldig gebruik van vragen stellen en klasdiscussies gericht op het uitdiepen van begrip in plaats van zoeken naar het goede antwoord.
  4. De docent brengt een klassenklimaat tot stand waarin de studenten sturing geven aan een klassendiscussie en de docent flexibel kan inspringen op wat studenten inbrengen.

In deze fase is het leerproces van de docent om steeds vaker informele formatieve assessment te gebruiken. Als de docent de leerdoelen helder heeft, dan kunnen de methodieken hier goed op aansluiten en zal het effectiever zijn. Een belangrijke tool is het vragen stellen, dit vergt ook oefening van de docent en een veilig leerklimaat (fouten maken moet!) Er zijn ook vele digitale tools, die kunnen helpen bij het verzamelen van de gegevens uit de klas.

Om wat ideeën te krijgen voor het verzamelen van studentreacties kan je de documentaire van Dylan William kijken; the classroom experiment part 1 en part 2. De whiteboards uit deze documentaire gebruik ik regelmatig. De leerlingen vinden het ook een fijne manier van werken. De digitale tools die ik gebruik zijn goformative, socrative, Trello, Symbaloo lessonplans, wizer.me en google forms. Er zijn nog veel meer ICT tools, zoeken op internet levert veel hits op en op you tube staan vaak tutorials over het gebruik van deze tools. Mijn motto hierbij is: eerst het doel, dan pas de tool!

Fase 3: Analyseren en interpreteren van studentreacties

Dit onderdeel komt in veel studies niet expliciet terug. Het gevaar is dat er te weinig tijd wordt besteed aan het analyseren van de reacties, waardoor moeilijk bepaald kan worden wat de vervolgstap zou moeten zijn. Een effectievere docent besteed hier meer tijd aan en is gericht op het boven tafel krijgen van dieper begrip van de student en zoekt naar de misconcepties die de leerlingen hebben. Daarvoor is het soms nodig om aanvullende informatie te verkrijgen door te vragen, klassendiscussies te houden of studenten elkaars werk te laten vergelijken en uit te diepen. De blog van Jörgen van Remoortere over ‘comparitive judgement’ is een middel om je eigen werk als student te analyseren en verbeteren.

Fase 4:  Communiceren met studenten over resultaten.

Wat DOET de docent:

  1. De docent geeft doelgerichte en beschrijvende feedback en adresseren misconcepties.
  2. De docent biedt concrete suggesties en ruimte voor verbetering. Het gaat om het expliciet inbouwen van ruimte voor de student om zich n.a.v. de feedback te verbeteren (FEED UP).
  3. De docent biedt sturing aan zelf-assessment en peer-feedback. “ga elkaar maar feedback geven” is niet voldoende.

Uit de studies is echter weinig gebleken wat de docent DOET.
Hoe beter de leerdoelen en succescriteria, hoe beter de feedback gegeven kan worden. De feedback die de docent geeft is om bij te sturen om het leerdoel te behalen. Ook de feedback die de docent krijgt vanuit de leerlingen is erg waardevol, die zegt iets over hoe de instructie of opdrachten is aangekomen bij de leerlingen. Dit kan belangrijk zijn bij de vervolgstappen (Fase 5).

Fase 5: Vervolgacties ondernemen.

In deze studie wordt aangegeven dat hier weinig terug te vinden is in wat de docent precies DOET.

  1. De docenten baseren hun vervolgstappen op zwakheden en misconcepties nadat ze de studentreacties hebben geanalyseerd.
  2. De docenten gebruiken hun kennis van instructiestrategieën om een geschikte vervolgstrategie in te zetten.

Een enkele studie laat zien dat docenten een bewuste vervolgstrategie kiezen voor een individuele student en/of sterke student. De meest voorkomende praktijken laten zien dat de vervolgstrategie niet gebaseerd is op de analyses en dat er gekozen wordt voor herhalen van de les (reteaching) of het tempo aanpassen (pacing).

In veel visies wordt formatieve assessment beschreven om zelf-regulatie en zelfsturing te stimuleren van de leerlingen, de docenten die dit voor ogen hebben vertonen andere gedragingen dan docenten die het inzetten om kennisontwikkeling te stimuleren. Een mooi voorbeeld is mijn collega Sam Verheijen die tijdens de mentorlessen rubrics heeft gebruikt over de mindset en leerhouding van leerlingen. Een aantal leerlingen haalden hier duidelijke handvatten uit om hun leerprestaties te verbeteren, door hun eigen leerhouding aan te passen.

De afgelopen twee weken hebben we op onze school twee innovatieweken gehad, hierbij kregen we de vrije hand om ‘dingen’ uit te proberen. We hebben gekozen om te experimenteren met formatief toetsen, leerdoelen formuleren in de studiewijzer en zelf de werkvorm kiezen (zelfstandig werken in stilte, werken in groepjes en verlengde instructie). Veel leerlingen waren enthousiast over de keuzevrijheid van de werkvorm. Dit had niet in alle gevallen ook het gewenste resultaat, maar als ik nadenk over fase 5, dan zou je leerlingen een werkvorm kunnen laten kiezen na een formatief meetmoment. Ik denk zeker dat leerlingen begeleid moeten worden in het maken van deze keuze en dat het gesprek erg belangrijk is. Daarnaast kan je ze ook zelf een moeilijkheidsgraad kunnen laten kiezen van de te maken opdrachten. Het stukje autonomie en zelfbewust zijn van wat je nog nodig hebt (eventueel met wat tips van de docent) zou best motiverend kunnen werken. De sleutel ligt denk ik bij de leerlingen, die je vooral moet opleiden en begeleiden om deze keuzes te kunnen maken a.d.h.v. resultaten van formatieve meetmomenten en een stukje zelfkennis.

Als ik terugkijk op de eerste dingen die ik heb geprobeerd met formatieve assessment, dan waren dat vooral de ict tools en het gebruik van whiteboardjes. Het analyseren van de studentreacties en daarop mijn onderwijs aanpassen is pas later gekomen. Ook het opstellen van leerdoelen kwam pas later. Als ik nu een advies zou mogen geven aan collega’s die hier net mee gaan beginnen is het toch eerst heldere leerdoelen en bijbehorende succescriteria te formuleren en te delen met leerlingen. Dan heb je voor jezelf helder wat je van de leerlingen verwacht en neem je de leerlingen ook meteen mee in dit proces.

Ik vond het een interessante overzichtsstudie en het helpt mij om de structuur van formatieve assessment – responsive teaching – neer te zetten.

 

 

‘Leren zichtbaar maken met Formatieve assessment’ – dit boek is een aanrader!

Een zonovergoten Hemelvaartweekend, lekker lezen in het zonnetje. Het boek ‘Leren zichtbaar maken met Formatieve assessment’ (het praktijkboek van Shirley Clarke) vertaald en bewerkt door Annemieke van Grol e.a. leest als een trein! Dit komt vooral doordat ik veel herkenning heb (praktijkboek…) en er zijn veel concrete voorbeelden (foto’s en afbeeldingen) en korte video’s die de praktijk laten zien. Hierdoor kan ik meteen een voorstelling maken van de theorie voor mijn eigen lessen. Ik neem jullie in deze ‘samenvatting’ graag mee en vul aan met mijn eigen overpeinzingen.

Het boek bestaat uit 3 delen:

  1. De achtergrond van formatieve assessment.
  2. Lescultuur- en structuur.
  3. Schoolbrede ontwikkeling

Het tweede deel is het meest uitgebreid en voor mij ook een echte inspiratiebron.

DEEL 1: DE ACHTERGROND VAN FORMATIEVE ASSESSMENT

Leren zichtbaar maken verwijst naar het boek van John Hattie, ‘Visible learning’ waarin de onderdelen van formatieve assessment in de top staan van de lijst met hoogste effectgrootte waarbij groter dan 0,4 effect heeft: Verwachtingen van leerlingen (1,44), Formatieve evaluatie geven (0,90), Lesson study (0,88), Klassengesprek (0,82), Feedback (0,75), Relatie leraar-leerling (0,72), Metacognitieve strategieën (0,69).
Dat formatieve assessment werkt (mits op de juiste manier ingezet) lijkt mij duidelijk…..

Voordat we naar de praktijk gaan, nog even de kenmerken van formatieve assessment op een rijtje:

  • Verduidelijken en begrijpen van de leerdoelen en de succescriteria.
  • Zorgen voor effectieve klassengesprekken, vragen en taken die het leren zichtbaar maken.
  • Feedback geven die leerlingen vooruithelpt (feedforward).
  • Leerlingen activeren om elkaars hulpbron te zijn bij het leren.
  • Leerlingen activeren om eigenaar te worden van hun eigen leerproces.

Om bovenstaande te bereiken is het noodzakelijk dat er een leercultuur is, waarbij de leerlingen actief betrokken worden. Hierover meer bij deel 2.

DEEL 2: LESCULTUUR en -STRUCTUUR

Om te beginnen is er een leercultuur nodig (in tegenstelling tot de afreken- of competitieve cultuur die in ons onderwijssysteem snel de boventoon voert). Dit klinkt eigenlijk heel logisch, maar het is precies de verklaring waarom ik de afgelopen 2 jaar zo hard heb gewerkt om formatieve assessment van de grond te krijgen in mijn lessen. Het systeem om mij heen ondersteunt mijn nieuwe manier van lesgeven niet, waardoor ik ook regelmatig in oude patronen verval en mijn leerlingen niet in de juiste leerstand staan en niet het gewenste rendement haal. Deze leercultuur begint bij de docenten…..sorry het is een open deur! En er zijn ook HEEL veel docenten die deze leercultuur willen, maar de manier waarop er nu op de meeste scholen gewerkt wordt, houdt ons in de wurggreep van de afrekencultuur. Waar we zeggen dat leerlingen fouten mogen maken, maar vervolgens daar keihard op worden afgerekend. Maar laat ik niet te lang blijven hangen in waarom het niet lukt 😉.

Hoe kunnen we deze leercultuur neerzetten (ervan uitgaande dat de docent/mentor deze cultuur ook omarmt). Het begint met een growth mindset, het geloof dat je overal beter in kan worden, zolang je hier moeite voor wilt doen en samen aan wilt werken. De wetenschap heeft zelfs aangetoond dat het IQ geen vast gegeven is! De checklist om de growth mindset in de school te krijgen: breng het concept onder de aandacht, zorg dat het zichtbaar is in de school/lokaal, zet het leerproces centraal, vier en wees trots op successen en deel actief de doelen met de leerlingen. Het boek geeft ook ideeën om hier in het begin van het schooljaar mee te beginnen. Zo is er een opdracht met foto’s van bekendheden, leg deze foto’s op volgorde van….. Je kan zelf een term invullen, bijvoorbeeld succes, intelligentie, doorzettingsvermogen e.d. De leerlingen gaan met elkaar in gesprek en je krijgt een beeld van hoe leerlingen tegen leren aankijken, hier kan vervolgens een mooi klassengesprek over gevoerd worden. Daarnaast kan je posters met growth mindset quotes ophangen of discussiëren over stellingen. Op www.mindsetonline.com (in het Engels) staat een test om jouw mindset te bepalen, deze kan een mooi uitgangspunt van een gesprek zijn.

Om het leerproces centraal te stellen, is een gemeenschappelijke leertaal nodig. Niet alleen tussen collega’s onderling, maar ook voor de leerlingen. Hier komt meta-cognitie om de hoek kijken, het denken over het leren. Wat is er nodig om te leren? Het boek introduceert hier de leer-krachten. Succesvol leren betekent: Concentreren, Niet opgeven, Samenwerken (coöperatief leren), Nieuwsgierig zijn, Proberen (fouten maken gewenst!), Je fantasie gebruiken/ creativiteit, Jezelf blijven verbeteren en Genieten van het leren. In het boek zie je voorbeelden van manieren waarop scholen hier invulling aan geven. PO scholen gebruiken veelal tekeningen of personages die deze eigenschappen bezitten en daar wordt een mooi verhaal omheen verteld die uitleg geven aan de verschillende leer-krachten. Een christelijke school zocht verhalen uit de bijbel om de concepten uit te leggen. Op een vo school zou je de leerlingen zelf materiaal kunnen laten maken (beeldende vorming kan hier een rol in spelen) om de concepten uit te beelden en te verduidelijken. Als de terminologie helder is, dan is het belangrijk dat docenten de leertaal actief gebruiken en naar handelen tijdens de lessen.

Ok, het leerproces staat centraal, maar hoe ziet dat er dan uit in de klas….dan komen we op werken in HETEROGENE groepen. Dit is een uitgebreid thema in het boek, wat aansluit op de growth mindset. “Waarom niet homogeen?”, hoor ik je denken. Omdat bij het indelen van niveaugroepen je de kinderen een fixed mindset meegeeft en het coöperatief leren tekort doet. “Moeten alle leerlingen dan hetzelfde werk maken, je moet toch ook kunnen differentiëren?” Differentiëren ja, maar waarom zou dat niet kunnen in heterogene groepen. Zodra de leerdoelen en bijbehorende succescriteria (waar ik zo meteen verder op in ga) duidelijk zijn, kunnen de leerlingen veel voor elkaar betekenen, elkaar helpen en leren van elkaars fouten. Het boek legt uit dat de leerlingen vanaf dag 1 gewend moeten raken aan het werken met praatmaatjes/leermaatjes. Laat de leerlingen regelmatig van maatjes wisselen, zodat ze met verschillende leerlingen kunnen werken. Samenwerken, fouten maken en elkaar helpen is dus de norm. Experimenteer met verschillende tafelopstellingen voor een effectieve manier van samenwerken (U-vorm, pijlvorm, L-vorm etc.)

We hebben een leercultuur en samenwerken is de norm, nu willen we de leerlingen ook actief betrekken bij het leren. Om het effect zo groot mogelijk te maken, zijn de volgende stappen nodig:

  1. Activeer de voorkennis.
  2. Introduceer het onderwerp met een startactiviteit (dit geldt voor de meeste vakken).
  3. Presenteer de belangrijkste vaardigheden die aan bod komen.
  4. Vraag naar ideeën hoe die vaardigheden aangeleerd kunnen worden.
  5. Betrek de ouders erbij

Punt 1 en 2 kan ik mij zeker een voorstelling bij maken, de voorkennis is nodig om de nieuwe kennis aan op te kunnen hangen en de startactiviteit activeert het denken voor de nieuwe kennis en vaardigheden. Bij punt 3 is het belangrijk dat de leerlingen zich een voorstelling kunnen maken van wat ze moeten leren/kunnen. En punt 4 was voor mij een eye-opener. Als je met leerlingen bijvoorbeeld de vaardigheid deelt: “Een correcte grafiek kunnen tekenen.” Dan kan je de leerlingen mee laten denken waar deze grafiek over kan gaan. Jij als docent bepaalt het leerdoel, maar je betrekt de leerlingen in de inhoud. Laat ik dit voorbeeld even nemen om hier verder op de leerdoelen en succescriteria in te gaan.

Als wiskundedocent wil je bijvoorbeeld dat leerlingen een correcte grafiek kunnen tekenen, dit kan zijn van een serie gegevens, maar dit kan ook bij een gegeven formule zijn. Op het moment dat je dit leerdoel deelt met de leerlingen, zal dit nog niet veel betekenen voor een leerling die dit voor het eerst gaat doen. Wat voor mij hierbij een eye-opener was, is dat je vervolgens aan de leerlingen duidelijk moet maken wat de SUCCESCRITERIA zijn die ervoor zorgen dat je een leerdoel behaalt. Hier zou je de volgende stappen in kunnen zetten: Geef een uitleg op het bord en geef hierbij een goed voorbeeld – laat de leerlingen zelf een opdracht maken – toon het werk van een leerling op het bord (bijvoorbeeld m.b.v. een visualizer) – bespreek (met input van de leerlingen) aan de hand van dit voorbeeld wat er goed is en wat er nog beter kan – hierdoor ontstaan succescriteria. Een manier van werken die het boek voorstelt is om de linkerpagina in het schrift te reserveren voor leerdoelen, succescriteria, eigen aantekeningen en verbeteringen, je kan hierbij kleurtjes of markeerstiften gebruiken (geniaal, waarom ben ik hier zelf niet op gekomen….😁). Je kan ervoor kiezen om als docent de succescriteria te formuleren, maar je kan leerlingen ook hun eigen woorden laten kiezen. Daarnaast kan het zijn dat leerlingen nog eigen criteria of denkstappen toevoegen, omdat ze dat onderdeel zelf lastig vinden. Dit geeft voor mij de verklaring waarom het delen van de leerdoelen met mijn leerlingen zo effectloos was, ze hadden zelf geen voorstelling bij wat er van hen verwacht werd….(verwachtingen….effectgrootte 1,44).
Nog even kort over het leerdoel, dit hoeft niet meteen aan het begin van de les gedeeld te worden, soms werkt het zelfs averechts, doordat de energie er dan uit is of het verrassingseffect is weg. Als leidend principe geldt dat een leerling het leerdoel moet kennen als ze erop beoordeeld (leerdoel wel of niet behaald) wordt.

Nu de leerlingen de leerdoelen kennen met de bijbehorende succescriteria kunnen we het hebben over FEEDBACK. Feedback is het meest zinvol als de leerling ook weet waar het naartoe werkt (leerdoel met succescriteria). In de dikke van Dale staat: Feedback = vergelijking van het effect met de oorspronkelijke bedoeling. Hieruit kan je duidelijk opmaken dat de bedoeling (= leerdoel + succescriteria) dus helder moet zijn, waar kan je anders mee vergelijken en dus feedback op geven. Het klinkt allemaal zo logisch….
Het boek geeft ook nog een interessant inzicht in feedback: “Ik maakte de fout dat ik feedback zag als iets wat de leraar gaf aan de leerling. Ik ontdekte dat feedback het meest effectief is als de leerling het aan de leraar geeft. Wat weten ze, wat begrijpen ze, waarin maken ze fouten. wanneer begrijpen ze dingen verkeerd, wanneer zijn ze niet betrokken? Vervolgens kan het lesgeven en leren op elkaar afgestemd worden. Feedback aan leraren maakt het leren zichtbaar.” Hattie (2012).
Hierbij wil ik het niet eens hebben over cijfers, beloningen, gouden sterren of leerlingen plaatsen in een rangorde. Hierdoor wordt het vergelijken met elkaar en het competitie element aangewakkerd en zal de échte feedback/feedforward zijn leerwaarde verliezen!
Enfin, hier komen de leermaatjes weer aan de orde, want nu de leerdoelen en succescriteria helder zijn, kunnen leerlingen elkaar heel goed helpen. Hierbij wordt expliciet de tip gegeven om leerlingen niet van schrift te laten wisselen, maar samen één schrift of opdracht te bekijken en daarover te spreken. De eigenaar van het schrift maakt zelf aantekeningen (bijv. op de linker pagina), kiest zijn eigen bewoordingen en beslist zelf (bijvoorbeeld bij een tekst schrijven) welke verbeteringen hij/zij maakt. Daarna wordt er SAMEN naar het werk van de andere leerling gekeken. Het gesprek is hier essentieel.
Voor buitenstaanders (ouders, teamleiders, mentoren e.d.) kan de gegeven feedback onzichtbaar zijn, een suggestie uit het boek is om met codes te werken. (VP: pauze met visualizer, MF: mondelinge feedback, CV: coöperatief verbeterd, ZA: zelf-assessment). Hierdoor wordt duidelijk wanneer feedback en feedforward (aanwijzingen voor acties om het leerdoel te behalen) gegeven is en welke verbeteringen hiervan het resultaat zijn. Dit kan ook handig zijn om leereffecten aan te tonen/ zichtbaar te maken.

Zorg dat de feedback tijdens het leerproces gegeven wordt, nakijken in de middag en de leerlingen dit de volgende les laten verbeteren heeft veel minder rendement dan feedback tijdens met maken van de opdrachten. Ook feedback geschreven bij een toets voor een cijfer heeft niet tot nauwelijks leereffect.

Deel 2 eindigt met de lesafsluiting, hier worden een paar suggesties gedaan; stukje zelfevaluatie of wellicht informatie voor de docent voor een follow up in de volgende les. Hier kan je denken aan exitkaarten, post-its, kort gesprek, twitter bericht (maximaal aantal tekens), samenvattende opdracht etc.

DEEL 3: SCHOOLBREDE ONTWIKKELING

Als je een schoolleider of coördinator bent, dan is dit deel interessant. ‘Hoe krijg ik dit voor elkaar in mijn school?’

Het boek draagt de methode ‘Lesson Study’ aan. Wat ik interessant vind is de Japanse visie (waar het oorspronkelijk vandaan komt): “Japanse leraren zien individuele verschillen tussen leerlingen als een natuurlijk kenmerk van een groep en als een geweldige kennisbron, omdat daardoor werkwijzen, strategieën en ideeën kunnen worden uitgewisseld en vergeleken. Ze accepteren dat niet alle leerlingen dezelfde dingen zullen leren in een les. En dat de verschillende strategieën die leerlingen met elkaar delen en vergelijken, ervoor zorgen dat elke leerling iets leert.” In Nederland zien we heterogeniteit nog snel als ingewikkeld, we zouden deze visie in onze weg naar growth mindset en een leercultuur kunnen omarmen. Oké, Lesson Study, hoe werkt het….

  1. Er wordt een Lesson Study groep gevormd (2-4 leraren) en een procesbegeleider.
  2. Ze kiezen een focus/onderzoeksvraag, iets wat leerlingen moeilijk vinden en verbeterd moet worden.
  3. Gezamenlijk bereiden ze een les voor, waarbij ze eerst het onderwerp grondig onderzoeken.
  4. De les vindt plaats. De les wordt gegeven en de leraren die observeren, concentreren zich op drie of vier LEERLINGEN en noteren wat ze zien.
  5. Aan het einde van de les wordt aan de geobserveerde leerlingen gevraagd wat zij vonden van de les.
  6. Na de les worden de observaties samengevoegd en geanalyseerd.
  7. De leerpunten worden geformuleerd en omgezet in actiepunten voor de volgende les.

Bij punt 3 en 4 zit het grote verschil met ‘normale’ lesbezoeken. Je hebt een gezamenlijk voorbereide les en de leerlingen worden geobserveerd en niet jij als docent. Dit geeft het actieonderzoek een andere lading, je kijkt namelijk wat het effect is van de les op de leerling i.p.v. wat doe jij goed of fout als docent. Ik vind het een interessante methode. Ik hoor het je denken…’Waar haal je die tijd vandaan?’ Dat is een mooie puzzel voor de schoolleiding die dit moet faciliteren. Maar ik denk persoonlijk dat het stimuleren van formatieve assessment in de school echt de moeite waard is, voor zowel het leerrendement als de cultuur en sfeer in de school. Formatieve assessment heeft namelijk als bijeffect dat de leerlingen meer worden gezien en gehoord en dat de leraar-leerling relatie een diepere laag krijgt.

Tot slot staan er in het boek een aantal voorbeeldscholen met hun verhaal over het implementeren van formatieve assessment op school. Op één van de scholen geven leerkrachten samen les (nieuwe collega’s haken aan bij ervaren formatief assessment leerkrachten om zo de manier van werken in de vingers te krijgen). Hierdoor heb je ook directe feedback, ook voor docenten werkt dit prettig….

Ik persoonlijk denk dat je als schoolleiding heel serieus moet nadenken over hoe je de leercultuur in je school ‘aan’ zet. Zolang we met een hardnekkig afrekensysteem blijven werken, is het zwemmen tegen de stroom in. We willen ook dat docenten eigenaar zijn van hun leerproces, maar geef ze ook die ruimte en ondersteun waar dat nodig is. Formatieve assessment is ‘a way of teaching’, zoals ik al eerder in een blog benoemde, het is voor docenten een leerproces, waar niet te licht over gedacht moet worden. Het is een verschuiving in de manier van lesgeven, een andere kijk op leren, waarbij ik ook de lerarenopleidingen wil aanmoedigen om dit concept te omarmen. Ik raad dit boek dan ook van harte aan, vooral ook omdat het zo praktijk gericht is, om te gebruiken op de lerarenopleiding. Deze ‘nieuwe’ docenten wil je meteen met de juiste mindset de scholen in sturen! 😉

Te koop bij Bazalt.

N.B. 1: Nee, ik heb geen geld ontvangen om dit boek te promoten….
N.B. 2: Komend jaar mag ik gaan werken bij Cartesius 2 te Amsterdam, hier ga ik de theorie in de praktijk brengen.

De essentie van Assessment for Learning en waar het mis gaat!

Deze week deelde Robert-Jan van Veen in de facebookgroeChristodouloup ‘actief leren zonder cijfers’ de video van Daisy Christodoulou, een 40 minuten durend betoog over wat de essentie is van Assessment for learning (AFL) en waar het volgens haar mis gaat. Naar mijn idee heeft ze hier een heel waardevol punt en daarom wil ik het samenvatten in deze blog, waarbij je natuurlijk ook de video kan kijken 😉.

Christodoulou begint over feedback en waarom het geven van feedback heel accuraat gedaan kan worden, maar de leerling toch niet verder helpt bij het leren. Ze geeft aan waarom de invoering (in de UK) niet goed uitpakt en draagt een aantal redenen aan. Tot slot geeft ze onderbouwd met onderzoek aan hoe wij over leren denken en hoe dit effect heeft op AFL, hierbij geeft ze een oplossing hoe we AFL en hierin verweven feedback geven kunnen inzetten om leerlingen te helpen bij het leren.

Haar verhaal begint met een voorbeeld uit haar eigen werk als docent, waar ze aangeeft de leerlingen feedback te geven op bijvoorbeeld een essay, maar te moeilijke woorden gebruikt, waardoor de leerlingen niet begrijpen wat de feedback eigenlijk inhoudt. Maar als ze meer ‘tienertaal’ gebruikt merkt ze ook dat de boodschap niet aankomt en het de leerling niet verder helpt. Reactie van een leerling: “Als ik had geweten hoe ik goed moest ….., dan had ik dat natuurlijk wel gedaan.” De leerling leest dus wat het verkeerd heeft gedaan, maar kan het niet omzetten naar een actie om hier beter in te worden. Dylan William geeft ook aan dat veel feedback die gegeven wordt alleen gaat over wat er niet goed gaat en dus niet over hoe een leerling het wel aan kan pakken (feedforward).

Doordat in the UK de overheid AFL heeft opgenomen als speerpunt, wordt het een beladen thema dat meetbaar moet worden en waarbij scholen moeten aantonen dat ze ermee werken en resultaten moeten kunnen laten zien. Hiermee gaan we voorbij waar het bij AFL om gaat, het vinden van problemen en hierop reageren. Dylan William benoemt dat hij het achteraf gezien misschien beter had kunnen verwoorden als ‘responsive teaching’, deze term dekt de lading waarbij we willen dat we reageren op de uitkomsten van de meetmomenten.

Vervolgens maakt Christodoulou een essentieel punt over hoe je AFL inzet. Het hangt samen met een fundamentele misvatting over hoe wij denken dat wij (en dus ook de leerlingen) leren. De ene manier is het opzetten van je lessen rondom vaardigheden als geheel, zoals bijvoorbeeld project-based learning. De andere manier is het ophakken van vaardigheden in brokken, waarbij je de uiteindelijke vaardigheid indirect bereikt. Op dit moment geeft ze aan dat de tendens in het onderwijs de eerste manier is, kritisch denken, probleemoplossend denken etc. worden in een thema/project neergezet en leerlingen worstelen zich hier doorheen. Nu is het zo dat we van worstelingen toch leren? Christodoulou geeft aan dat het de vraag is als het een grote, brede opdracht is of er wel voldoende geleerd is om het de volgende keer weer of wel goed te kunnen toepassen.

Christodoulou pleit voor het opdelen van de vaardigheden in brokken en betrekt daar ook onderzoek bij. Ze vertelt over het memoriseren van de plekken van 25 schaakstukken op een schaakbord. Een groep expert schakers tegenover amateurs en geen schakers. Bij de setting  van de schaakstukken in een spelsituatie winnen de expert schakers overduidelijk. Echter bij een random setting van de schaakstukken presteren de groepen even goed. Christodoulou legt uit dat bij de eerste setting de expert schakers zich beroepen op de modellen/kennis (jarenlange studies) in hun lange termijn geheugen over alle bestudeerde schaakposities en hierop de posities kunnen koppelen en onthouden. Bij de tweede setting wordt er bij alle groepen een beroep gedaan op het werkgeheugen (die maar een beperkte capaciteit heeft) en scoren de groepen even goed.

Dit toepassend op het leren van onze leerlingen, doen we een te groot beroep op het werkgeheugen bij grote complexe opdrachten, waardoor het leerrendement niet zo groot is als dat we zouden willen. De leerlingen hebben namelijk nog geen modellen in hun lange termijn geheugen die ze kunnen inzetten bij de opdracht. Bij het opdelen in brokken worden afzonderlijke onderdelen van de vaardigheden geoefend en getraind, zodat deze in het lange termijn geheugen worden opgeslagen en gebruikt kunnen worden bij een uiteindelijke complexe opdracht.

En het betoog  van Christodoulou is weer rond als ze hierbij terugkomt op het geven van feedback aan leerlingen bij AFL. Als de oefeningen gericht zijn op een onderdeel van de vaardigheid, kan de docent daar accurate feedback en vooral ook feedforward geven, die ook daadwerkelijk de leerling verder helpt. Ze voegt hier nog aan toe, bijvoorbeeld bij feedback geven op een essay, dat het ook voor de docent een overload is voor het werkgeheugen om op alle onderdelen feedback te geven.

Leren is het toevoegen van modellen aan het lange termijn geheugen, het veranderen van het lange termijn geheugen. Deze modellen kunnen leerlingen dan inzetten bij grotere complexe opdrachten, waar verschillende vaardigheden gevraagd worden.

Voor mij was het zien van deze video een eye-opener, waardoor ik toch weer anders ga kijken naar het inzetten van AFL bij mij in de lessen.

Als ik hierboven nog een punt gemist heb uit de video, voel je vrij om te reageren of aan te vullen. Samen zien en horen we toch meer dan alleen!